sábado, 30 de octubre de 2010

PRACTICAS EVALUATIVAS EN LA EDUCACION FISICA Y SU RELACION CON LA CREATIVIDAD MOTRIZ

LINEA DE INVESTIGACION
MOTRICIDAD Y DESARROLLO HUMANO


PROYECTO II

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?


LUIS DIDIER PEÑALOZA FORERO

SABU LEONARDO QUINCHE MORENO









CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN
CENDA
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACION
BOGOTA NOVIEMBRE DE 2.008
LINEA DE INVESTIGACION
MOTRICIDAD Y DESARROLLO HUMANO




PROYECTO II


PRESENTADO POR:

LUIS DIDIER PEÑALOZA FORERO

SABU LEONARDO QUINCHE MORENO









CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN
CENDA
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACION
BOGOTA NOVIEMBRE DE 2.008







TABLA DE CONTENIDO





CAPITULO I

1. INTRODUCCION 9
Presentación 9
Justificación 10
Antecedentes 11
Delimitación del problema 15
El problema 16
Objetivos 17

CAPITULO II

2. MARCO TEORICO 18
CREATIVIDAD 18
El estudio científico de la creatividad 19
Los ámbitos de la creatividad 27

METODO DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FISICA

Creatividad 28
¿Dónde está la creatividad? 29
Estilos de Enseñanza de la Educación Física 32
Objetivos 32
Contenidos 33
Principios y premisas fundamentales 33
Diseño de problemas 34
Información 34
Evaluación (enjuiciamiento) 35
test de creatividad Motriz de Wyrich (cuantitativo) 35
Test de Creatividad Motriz de Stembrg y Lubart ( Cualitativo)
Síntesis final 36
MOTRICIDAD 38 CAPACIDADES SOCIO-MOTRICES 39
Un cuerpo adjetivado 39
Lenguaje corporal y lenguaje motor 40
EVALUACIÓN 42
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:
CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS 42

CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Clarificación de conceptos 43
Ámbitos de la evaluación 45
Evaluación/promoción 46
TIPOS DE EVALUACIÓN 46
Según su finalidad y función 47
Según su extensión 47
Según los agentes evaluadores 48
Según el momento de aplicación 49
Según el criterio de comparación 49
2.4.4. LA EVALUACION SEGÚN LA LEY GENERAL DE EDUCACION
2.4.5 DECRETO 230 DE 2002 51
2.5. EDUCACION FISICA 54
2.5.1. LA EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 54
2.5.2. LINEAMIENTOS CURRICULARES 56
2.5.2.1. Tendencias de la Educación Física 56
2.5.2.2. Conceptualización 57
2.5.2.3. Propósitos de la Educación Física 60
2.5.2.4. Referentes Socioculturales 62
2.5.2.5. El Maestro de Educación Física 63
2.6. RELACION DE LA EVALUACION Y LA CREATIVIDAD 67
2.6.1. LA EVALUACION DE LA CREATIVIDAD DE ACUERDO CON LOS PARADIGMAS 67
2.6.1.1. ENFOQUES EVALUATIVOS DE LA CREATIVIDAD 67
2.6.2. LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD DESDE UN PARADIGMA ALTERNATIVO 70
2.7. RELACION DE LA EVALUACION Y LA EDUCACION FISICA 76
2.7.1. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES 76
2.7.1.1. Características y Premisas Básicas de la Evaluación en Educación Física y Deportes 77
2.7.1.2. Programación de la Evaluación. 79
2.7.1.3. Etapas de la Evaluación en Educación Física y Deportes 80
2.7.1.3.1. Evaluación Inicial 80
2.7.1.3.2. Evaluación Continua o Formativa 82
2.7.1.3.3. Evaluación Sumativa o Final 84
2.7.1.4. Calificación e Informe de Evaluación 85
2.8. RELACION DE LA CREATIVIDAD CON LA MOTRICIDAD 87
2.8.1. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ COMO NECESIDAD EDUCATIVA 87
2.9. ENTREVISTA DE PROFUNDIDAD 92
2.9.1. Ventajas y Limitaciones del Instrumento 97
2.9.1.1. Ventajas 97
2.9.1.2. Limitaciones 97
2.9.2. Usos potenciales 98
2.9.3. Preparación y Realización de la Entrevista en Profundidad
2.9.4. Preparación de las entrevistas en profundidad 100
2.9.4.1. Guión de la entrevista 100
2.9.4.2. Selección de entrevistados 100
2.9.4.3. Otros preparativos 102
2.9.5. Realización de las entrevistas en profundidad 103
2.10. LA OBSERVACION 112
CAPITULO III
3. METODOLOGIA 126
3.1. TIPO DE INVESTIGACION 126
3.1.1. INVESTIGACION CUALITATIVA 126
3.1.2. INVESTIGACION DESCRIPTIVA 126
3.2. CARACTERIZACION Y POBLACION OBJETO DE ESTUDIO 127
3.2.1. Municipio de Nemocón Cundinamarca. 127
3.2.1.1. CARACTERISTICAS DE LA POPBLACION 127
3.2.1.2. FICHA DE CARACTERIZACION DE LA INSTITUCION 129
3.2.1.3. FICHA DE CARATERIZACION DEL DOCENTE 130
3.2.1.4. ESTADISTICA 131
3.2.2. Bogotá la Localidad de Usme 133
3.2.2.1. Características de la población 133
3.2.2.2. FICHA DE CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCION 134
3.2.2.3. FICHA DE CARATERIZACION DEL DOCENTE 135
3.2.2.4. Estadística de edades de la institución 136
3.3. INSTRUMENTOS 137
3.3.1. MATRIZ OPERACIONAL NO. 1 CATEGORIAS 137
3.3.2. MATRIZ OPERACIONAL NO. 2 SUB CATEGORIAS 139
3.3.3. Entrevista a profundidad 144
3.3.3.1. Implementación de la Entrevista en Profundidad 144
3.3.3.2. Características del entrevistado 144
3.3.3.3. Duración de la entrevista 144
3.3.3.4. Número de entrevistas 145
3.3.3.5. El lugar 145
3.3.3.6. Convocatoria 145
3.3.3.7. Cobertura de la Investigación 145
3.3.3.8. Unidad de análisis 145
3.3.3.9. Muestra 145
3.3.4. ENTREVISTA 146
4. BIBLIOGRAFIA 147

INTRODUCCION

1.1. PRESENTACIÓN

El presente trabajo se encuentra organizado por tres capítulos que da una estructura clara, secuencial y coherente de nuestra investigación.

En el primer capitulo se encuentra la organización de antecedentes en la que nos permite dar a conocer los temas de motricidad, creatividad y evaluación, que es nuestra línea de investigación.

En el segundo capitulo el marco teórico, encontramos conceptos de diferentes autores en la que se apoya la investigación, partiendo desde la creatividad, la motricidad, la evaluación la motivación, entre otros; y como estos componentes influyen para desarrollar la creatividad motora por medio de la evaluación del docente en los estudiantes.

En el tercer capitulo la metodología que es la que nos indica con quien y como se va realizar la investigación.

En el trabajo el lector encontrara diferentes enfoques desde la motricidad, la evaluación del docente y la creatividad motora de los estudiantes.

En la enseñanza del docente de Educación Física en una clase, se involucran aspectos desde la pedagogía hasta la metodología que emplea, y como desde la evaluación del profesor implica el desarrollo de la creatividad motora de los alumnos en su trabajo de la clase.


1.2. JUSTIFICACIÓN

La investigación se involucra con el profesor en una clase de Educación Física partiendo de la evaluación para crear un acto motor de una forma creativa en los alumnos.

Uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de docentes, que en realidad son los que prescriben y deciden el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" y lo que los lleva a esto directamente es la evaluación.

Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes”.

La estimulación de la creatividad motriz es considera de mucha importancia en una clase de Educación Física ya que en ella se encuentran competencias de destrezas que requiere el ser humano, en este proyecto de investigación se buscaran estas implicaciones que determinan como la evaluación que el profesor realiza, influye en los alumnos para desarrollar una creatividad motriz; es decir como la estrategia evaluativa empleada por el profesor se determina en contra o a favor en un desarrollo de la creatividad motriz del estudiante.

Dentro de la nuestra línea de motricidad y desarrollo humano, la motricidad es un concepto que apenas comienza a tomar forma, pues desde las perspectivas mas convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas, se refiere a la capacidad de movimiento fisiológico e incluso orgánico que se asocia con lo motriz o fuerza impulsora de algo. Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de cualquier índole, se ha intentado el concepto de psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de alguna manera por la mente.
Lo que nos aproxima a nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura, somos como lo propone Tapias (citado por trigo, 1999, p.53), sujetos culturizados y esa posibilidad ha sido otorgada al ser humano gracias a nuestra condición inacabada, a nuestra condición de ser proyectos, pues desde que nacemos manifestamos esa condición con la neotenia o "nacida antes de tiempo".




















1.3. ANTECEDENTES

La creatividad, todavía, es un tema muy vago y confuso, que parece abarcar una enorme cantidad de actividades y personas. Ser creativo significa, literalmente, hacer algo que antes no existía y creatividad es la facultad para crear.

Ahora bien, crear algo que no existe no es suficiente. Luego le asignamos cierto valor al resultado, de modo que lo nuevo debe tener valor (ser útil y factor diferencial en mí que hacer). En ese punto es donde podemos empezar a hablar de creatividad.

Sabemos ahora que un producto creativo no debe ser ni obvio ni fácil, sino que debe tener algún rasgo singular o raro. Ahora cuando introducimos conceptos como “inesperado” o “cambio” empieza a tener una visión diferente de la creatividad.

La palabra “creatividad” abarca una amplia gama de destrezas y competencias diferentes.

Como conocimiento, aprehensión de conceptos e ideas.- percepción extrasensorial, (la que se produce sin mediación normal de los sentidos.) Podemos considerar que la creatividad es misteriosa, por que observamos que se producen ideas nuevas pero no sabemos bien de donde han salido. Pero lo cierto es que no existe una “caja negra” de donde de vez en cuando aparecen ideas brillantes.


Preámbulo de la creatividad es un tema del que casi todos alguna vez hablan, pero del que muy pocos se involucran enserio con ella. Hablar de creatividad, no significa ejercerla.

Particularmente creo que lo que mata a la creatividad, son las creencias de las personas, los juicios que existen sobre ella, que la creatividad es una iluminación que llega así por que si — Que se nace creativo — O peor aun, que la creatividad es solo para los artistas o publicistas.

Estas creencias son las que hacen que la gente no se ocupe de la creatividad o la postergue. Pero hay una razón de peso a favor de la creatividad, nadie niega su existencia ni su importancia. Todo el mundo sabe que los creativos son los que cambian la humanidad. Y desde ahí vamos a partir para introducir la creatividad en todos los órdenes de la vida y en todos los niveles y en todas las edades.

Todos necesitamos de creatividad, de modo que está en todos nuestros actos. Precisamente por estas razones suele suceder que la creatividad no es campo específico de nadie y por eso nadie hace nada. Nada sucederá en la creatividad si no hay alguien que la provoque.

La creatividad no es magia, pero se le parece, por la manifestación que tiene, por la forma de aparecer, pero el previo a la iluminación es sueños, metas, trabajo, concentración, pruebas, errores, intentos, frustraciones, más trabajo y mucha motivación.
La creatividad ha sido conceptualizada de diferentes modos. Autores como Guilford (1981) y Torrance (1970) la conciben como un rasgo de la personalidad; en cambio otros teóricos como Rogers (1961) y Maslow (1987) consideran que la creatividad no constituye un aspecto parcial de la personalidad, ya que está vinculada integralmente a todo el ser de la persona. Aunque estas dos perspectivas conducen a sendas maneras de enjuiciar el carácter creativo de cada persona, coinciden en que la creatividad es evaluable.
La motivación es la disposición de una persona para detenerse y enfocar la atención sobre determinado punto, es crear un motivo y comprometerse con este.

La motivación es algo que está presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia.
Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia (educación física), excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de realizarla y la satisfacción de cumplir los objetivos propuestos.

Para conseguir que los jóvenes se motiven y aprendan, no basta solamente en la explicación de la rutina a seguir y exigirles que la ejecuten. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por la práctica del ejercicio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por el entrenamiento. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los jóvenes como justificación de todo esfuerzo y trabajo para su desarrollo no solo físico sino también mental (concentración).
En nuestra línea de trabajo, consideramos la evaluación como un elemento y un proceso fundamental en la práctica educativa que permite en cada momento recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y para la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Viciana, 1995).
Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de eva¬luación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se empleaban en la China impe¬rial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos concep¬tos y planteamientos evaluadores.
En la Edad Media se introducen los exámenes en los me¬dios universitarios con carácter más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su Examen de ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedi¬miento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995).
En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992).
Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier, 1993), surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buenas medidas rutinarias y con frecuencia basa¬das en instrumentos poco fiables.
Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.
Vivimos la era de las reformas escolares, la obligación de la educación es preparar, de un modo eficaz, a los alumnos para dar respuesta a los cambios que se producen en una sociedad variable. La pedagogía de la creatividad, el diagnóstico y el cultivo de la misma, es un objeto capital de toda formación. El cambio constante y acelerado que experimenta La sociedad, demanda preparar al alumnado para que se conviertan en personas que resuelvan situaciones imprevistas con la mayor creatividad. Por lo que su preparación deberá incluir como aspecto novedoso y relevante, elementos para un adecuado desarrollo de la creatividad.


1.4. DELIMITACION DEL PROBLEMA
La enseñanza del docente de Educación Física con base a sus didácticas y metodologías, busca el desarrollo integral de la persona, en donde la clase de educación física permite desarrollar habilidades físicas, socialización, experimentación corporal y conocimiento del la motricidad humana; la creatividad es componente imperiosa para elaborar un desarrollo motor adecuada y necesaria para el desarrollo humano. La creatividad abarca una amplia gama de destrezas y competencias diferentes. La gran cantidad de destrezas motrices que tiene el ser humano, se desarrollan mediante una supuesta intencionalidad; por medio de la creatividad motora para desarrollar las competencias que ella misma se requiere en un acto motriz.
La evaluación puede ser considerada como proceso circular permite al profesor seleccionar y combinar los elementos del discurso traducidos en mensajes, más los propios mensajes de los alumnos que lo retroalimentan consiguiendo con este tipo de comunicación favorecer la participación de los alumnos.
La investigación, va a caracterizar los enfoques de evaluación que utiliza el docente de educación física y como en el desarrollo de sus clases evidencia una forma de evaluar y como esa forma de evaluación estimula la creatividad motriz del estudiante.
La evaluación de la creatividad es un proceso que está en correspondencia con la concepción que de ella se tenga. Seguidamente, se describirán diferentes modos de evaluar la creatividad propuestos por autores que ofrecen concepciones variadas de la misma; los autores a los que se hará referencia son Torrance, Rogers y Maslow. Torrance (1970), uno de los teóricos que más se ha ocupado de estudiar el tema de la creatividad, ha elaborado las pruebas que gozan de más popularidad para evaluarla. Según este autor, la creatividad se concibe como un proceso que se expresa en los cambios en que se descubren nuevos elementos y relaciones, se reorganizan los conocimientos, se forman las ideas, y se plantean, verifican y comunican las hipótesis. De esta manera se manifiestan los productos de la creación, de manera diversa: verbal, concreta o abstracta.

1.5. EL PROBLEMA
¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?
La estrategia evaluativa del docente podrá limitar o favorecer la integración del desarrollo motor en los aprendizajes; que la estrategia evaluativa empleada por el profesorado generalmente no facilita la implicación del alumnado en la construcción de sus aprendizajes y limita una integración significativa del desarrollo de valores en los aprendizajes.
Entonces podemos decir que la estrategia evaluativa empleada por el profesor de una u otra forma determina el procedimiento a favor o en contra de un aprendizaje motor, y que a la vez permite el desarrollo de la creatividad en la clase de educación física.









1.6. OBJETIVOS
1. OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la evaluación del docente de Educación Física, para
estimular la creatividad motriz.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Analizar los componentes de la evaluación del profesor para favorecer la participación de la creatividad motora en los alumnos.
• Determinar las características de la evaluación del profesor de educación física en el desarrollo del movimiento motor creativo.














CAPITULO II
2. MARCO TEORICO
2.1. CREATIVIDAD
Creatividad es la traducción del término "Creativity" en inglés. Como tal substantivo es un neologismo sin definir en nuestro Diccionario. El concepto subyacente sería "Creación".

De creaciones hablamos al referirnos a las obras producidas por los grandes creadores, pertenecientes a cualquier dominio de las Artes o las Ciencias.
Existen otros términos, tales como "descubrimiento" o "invención", a los cuales el uso común delimita, pero que no va sin complejidades, ya que a veces suelen usarse como sinónimos de "creación", y no sin lógica.

La creatividad está ligada a viejos conceptos de CREAR y de CREACIÓN. Su trasfondo religioso lo connota como EX NIHILO y lo retrotrae a la Gran Creación. El concepto de la creatividad en las relaciones humanas es un aspecto del comportamiento que admite la unicidad y la pluralidad de valores, pero estos no son simples ni mucho menos absolutos, no obedecen a la ley del todo o nada. Lo positivo y lo negativo son cosas relativas y de grado. Depende también si se es niño o adulto y si se advierte o no a la experiencia, o a la validez de las propias percepciones y mucho otros factores interrelacionados con el ambiente, incluyendo el grado con el cual uno se percibe a sí mismo como individuo y el grado de seguridad e inseguridad bajo la cual las propias experiencias se han llevado a cabo. El cómo uno admite su propia unicidad y dignidad es también afectado por estas variables y probablemente por las otras ni incluso sospechadas.
La creatividad puede ser vista como un proceso humano, que está reflejado en conductas, pensamientos y productos que son relevantes, valiosos, útiles en el contexto en dónde ésta es observada, y también, en este contexto, son originales. Si bien esto no define la creatividad como tal, establece ciertos indicadores necesarios. Uno de ellos es considerar a la creatividad como característica esencialmente humana. Considera que la creatividad puede ocurrir en otros organismos y probablemente pueda ser encontrada en ciertas formas de Inteligencia Artificial. Sin embargo, la creatividad que ahora nos interesa es la creatividad humana, por ello, en este trabajo la creatividad será considerada como un proceso humano.
También afirmamos que la creatividad se refleja en conductas, pensamientos o productos. Esto es, la creatividad es un constructo, que como tal no puede verse, lo vemos en sus manifestaciones que son consideradas por expertos como creativas. Si bien, podemos afirmar que cierta obra de un artista es una obra creativa (producto), esto es sólo una parte pues también hubieron detrás de ella procesos creativos.
2.1.1. El estudio científico de la creatividad
Comúnmente se sitúa el inicio de la investigación de la creatividad mediante un abordamiento disciplinar en 1950, cuando Joy Paul Guilford dicta la conferencia Creativity. Guilford, presidente de la American Psychological Association, muestra un panorama decepcionante al evidenciar el casi absoluto abandono de la materia por parte de los investigadores; de los 121.000 títulos publicados en los últimos veintitrés años, no llegaban a 190 los que podían vincularse directamente con la creatividad. Esta conferencia, publicada ese mismo año en la revista The American Psychology, y los trabajos de Guilford actuaron como catalizador para despertar el interés de la comunidad científica por el estudio de la creatividad, lo que se vio favorecido por el clima de rivalidad científico-tecnológica entre las dos potencias mundiales: Estados Unidos y la Unión Soviética.
La progresiva incorporación de nuevas líneas experimentales y teóricas a la investigación de la creatividad hace emerger el valor epistemológico de la misma. Tal como relata José M. Ricarte, la noción de creatividad comienza a despegarse de su origen como noción común -lo que impedía un acercamiento serio y riguroso- para convertirse en una noción científica (1998: 41).
La creatividad se irá constituyendo progresivamente como objeto de estudio para diversas disciplinas. En efecto, la sociología, la antropología y la teoría de la historia, las ciencias de la educación, etc., ofrecen visiones diversas de la creatividad:
como un atributo y producto social, resultado de las relaciones entre los individuos; como expresión de la ideología cultural; como herramienta y fin pedagógico, respectivamente. Será, sin embargo, la psicología la disciplina que impulse con mayor decisión el desarrollo de las investigaciones sobre la creatividad, constituyéndose como marco epistemológico destacado para su investigación teórica y experimental, otorgando, por tanto, un estatuto científico a la creatividad, cuya significación predominantemente psicológica tiene aquí su origen.
Todo este conjunto de circunstancias crea el contexto que permitió la emergencia de una época álgida de la investigación de la creatividad. En efecto, a partir de 1950 se multiplican los trabajos teóricos y experimentales que buscan hacer suya la explicación del concepto, dando lugar a un panorama polifacético, especialmente por la diversidad de enfoques teóricos -opuestos en muchos casos que se desarrollan en el marco de la psicología. Este panorama se hace más confuso con la incorporación de diversas visiones sobre la creatividad desde otras tantas disciplinas y lugares. La naturaleza de este reciente devenir histórico coloca la investigación de la creatividad en una peculiar situación epistemológica de indefinición del concepto; derivada de un babélico conglomerado de definiciones que imposibilita una delimitación rigurosa. Ya en la temprana fecha de 1959, Taylor da noticia de la existencia de más de cien definiciones diferentes de creatividad.
Así las cosas, tal complejidad fue la responsable de que esta primera etapa de la historia científica de la creatividad culminase a mediados de los setenta en un declive del interés por la investigación de la misma.
Repasemos brevemente las versiones conceptuales más representativas e interesantes que a lo largo de esta etapa se dieron en la psicología de la creatividad como expresión y testimonio de las líneas teóricas que las generaron.
Comencemos con Mednick, cuya teoría de las asociaciones remotas tiene su origen en el acercamiento a la creatividad que el positivismo conductista hace muy al final, especialmente a través de lo que Maltzman (1960) llamó “entrenamiento de la creatividad”. Para Mednick la creatividad es encontrar conexiones cada vez más alejadas entre los conceptos, creando así nuevas combinaciones cuyo grado de creatividad vendrá determinado por lo remoto de las asociaciones, necesariamente vinculadas a la utilidad que aportan para la solución de exigencias específicas. El problema de esta versión se debe a su carácter excesivamente operativo, lo que se tradujo en un gran fracaso en el desarrollo de investigaciones experimentales en el marco de esta versión.
Desde el psicoanálisis -paradigma en el que la primera explicación teórica de la creatividad parte de Freud desde un enfoque a racional.
Kubie afirma: La creatividad implica la invención, es decir, la fabricación de máquinas o de nuevos procedimientos gracias a la aplicación de los hechos y de principios nuevos o antiguos, o gracias a una combinación de ciertos elementos o de algunos entre ellos, para descubrir combinaciones y hechos todavía más nuevos, y para hacer la síntesis de nuevas estructuras, según datos cuyos vínculos hasta ahora no habían sido reconocidos ni utilizados (Beaudot, 1980: 133).
Paul Matussek, desde una perspectiva neopsicoanalista y cercana a la psicología humanista define la creatividad de la siguiente manera:
Capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas, que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos nuevos.
Esta capacidad se encuentra en la base de todo proceso creador, ya se trate de una composición sinfónica, de una poesía lírica, de la invención y descubrimiento de un nuevo avión, de una técnica de ventas, de un nuevo medicamento o de una receta de cocina (Matussek, 1977: 12).
Con esta definición Matussek aporta una idea de la creatividad centrada en la experiencia como punto de partida desde el que obtener lo nuevo.
La perspectiva de la psicología humanística tiene un gran representante en Abraham Maslow. Para este autor. la cuestión de la creatividad debe superar el tema de las habilidades cognitivas, que resultan irrelevantes. Ser creativo es una forma particular de enfrentarse a la vida, de estar en el mundo: la de la persona autorrealizada.
La autorrealización significa vivir plena y desinteresadamente, con una concentración y absorción totales [...] Significa usar la propia inteligencia [...] Pasa por un periodo de preparación arduo y exigente para realizar las propias posibilidades [...] Tengo la impresión de que el concepto de creatividad y el de persona sana, autorrealizada y plenamente humana están cada vez más cerca el uno del otro y quizá resulten ser lo mismo (Maslow, 1983: 69-70).
En palabras de Manuela Romo, la persona autorrealizada de Maslow es una forma de carácter, en la que se conjugan, en un complicado equilibrio, la autoafirmación con el altruismo, el instinto con la razón, el placer con el deber, en una personalidad liberada, abierta a la experiencia, segura de sí misma y feliz (1998: 72). Por tanto, hablar de educación creativa debe equipararse a hablar de una educación para mejorar al ser humano, no sólo para conseguir una persona autorrealizada sino también para conseguir un cambio de actitud ante una vida caracterizada por la incorporación constante de nuevos conocimientos, avances tecnológicos, acontecimientos sociales, políticos, económicos y culturales.
Donald W. MacKinnon aporta nuevas dimensiones al estudio de la creatividad que sintetiza en la siguiente definición:
La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, el espíritu de adaptación y el cuidado de la realización concreta. Este proceso puede ser breve, como lo es una improvisación musical, pero puede igualmente implicar largos años, como los que precisó Darwin para crear la teoría de la evolución (Beaudot,1980: 108).
En primer lugar, la novedad, como característica diferencial de la idea o del producto -entendido en su sentido lato-, no basta para hablar de creatividad.
Algo es creativo si es capaz de ofrecer soluciones a determinados problemas de nuestra realidad. De forma que una personalidad creativa se define por su capacidad de producir cosas nuevas capaces, a su vez, de solucionar problemas.
Asimismo, para MacKinnon, la creatividad no sólo es una expresión espontánea del individuo, que se manifiesta, por tanto, como un acto instantáneo. El acto creativo puede ser un proceso espacio-temporal.
La bisociación de Arthur Koestler hace más compleja esta visión: “Creatividad es el hecho de unir, relacionar dos dimensiones hasta ese momento extrañas entre sí” (Koestler, 1975).
En efecto, el acto de creación no es un proceso de naturaleza lineal (procesamiento serial) -característica del pensamiento de encadenamiento lógico y racional-, es un proceso definido por el uso simultáneo de dimensiones distantes entre sí, insistiendo, por tanto, en la característica combinatoria del proceso creativo.
A partir de la conferencia de Guilford en 1950, la investigación psicológica de la creatividad se desarrolló especialmente con la metodología de la psicología diferencial. Se pone en marcha una visión pragmática y aplicada con el objeto de ofrecer resultados palpables para el desarrollo social. Asimismo, pretende ser una alternativa al mecanicismo conductista. En este sentido hay que entender la siguiente definición: “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente” (Guilford, 1977).
Como vemos, la orientación de Guilford es estrictamente cognitiva, deshaciendo la falsa disyuntiva entre creatividad e inteligencia; la creatividad está integrada en la inteligencia como una característica más de la inteligencia humana, que puede ser objeto de medida y diagnóstico.
Para Abraham Moles y Roland Caude, en un intento de sistematizar el gran número de trabajos y definiciones desarrolladas hasta el momento, la creatividad es: “Una facultad de la inteligencia que consiste en reorganizar los elementos del campo de percepción de una manera original y susceptible de dar lugar a operaciones dentro de cualquier campo fenomenológico” (1977: 60).
Desde esta perspectiva, la creatividad es esencialmente un proceso combinatorio, una aptitud de innovación vinculada a la inteligencia y no disociada de ésta y de naturaleza operacionalista -sin terreno preestablecido.
Con esta pequeña muestra de los diversos enfoques teóricos sobre la creatividad por parte de algunos de sus principales investigadores, hemos pretendido poner de manifiesto la situación de complejidad que caracterizó el estudio de la creatividad hasta mediados de los setenta y que, en gran medida, fue la causante del declive del internes por la investigación de la creatividad. En palabras de Álvaro Gurrea: Durante unos años, y tras el gran acto meta-creativo de crear la creatividad, la disciplina se puso de moda, se intentaron descubrir técnicas para aumentar la aptitud creativa, se crearon institutos, revistas, se programaron cursos, se hicieron mil experimentos e investigaciones, se publicaron cientos de libros... Si el fenómeno ha remitido como lo ha hecho tan sensiblemente es probable que se deba a la pobreza de resultados (1999: 52).
Así las cosas, las divergencias habidas al abordar el estudio de la creatividad resaltaron facetas diversas de la misma, produciendo resultados muy desiguales y de difícil integración en una perspectiva unitaria. Resultaba necesario, por tanto, un enfoque teórico que permitiese abordar el estudio del complejo carácter de la creatividad de manera integrada.
Va a ser el desarrollo del paradigma cognitivista el que permita un abordamiento de la creatividad dentro de una perspectiva más amplia y multifacética.
Este paradigma, en su enfoque más aceptado, entiende al sujeto como un ente que procesa de manera activa la información: busca, obtiene, almacena, manipula y genera información, planificando de manera intencionada su conducta. Newell y Simon (1972) o Hayes (1981) han sido impulsores de este enfoque.
En el marco del cognitivismo actual podemos citar a Perkins (1981), Gardner (1987), Csikszentmihalyi (1998), Boden (1994) Amabile (1983) y Johnson-Laird (1990), entre otros.
La posición más importante del cognitivismo actual no representa el trabajo creativo como algo especial en la mente del individuo. Los mecanismos en el trabajo creativo de la mente ponen en marcha las mismas estructuras y procesos mentales que utilizamos habitualmente en nuestra vida cotidiana -aunque con resultados insólitos. Entender en qué consiste pensar de manera creativa pasa por comprender los mecanismos que intervienen en la resolución de problemas.
No podemos dejar de destacar que este enfoque inspiró una corriente de investigación que encuentra en la inteligencia artificial un aliado para ayudar a comprender la naturaleza de la creatividad humana. Los autores más significativos al respecto son Newell y Simon (1972), considerados los pioneros, Schank (1988), Johnson-Laird (1990) y, más recientemente, Boden (1994). Esta última autora, en La mente creativa, intenta demostrar que ya que no hay nada especial en el trabajo creativo de la mente sino que son los mismos procesos que utilizamos habitualmente los que entran en juego, el ordenador, capaz o no de replicar todos estos procesos, nos ayudará a comprender la creatividad (1994). De todos estos modelos, tal como apunta Manuela Romo:
[…] el modelo componencial de Amabile integra muy bien la contribución de los diferentes procesos psicológicos y da una visión global bastante accesible y comprensiva [...] El modelo de Amabile pretende ir más allá de la visión tradicional exclusivamente centrada en los factores personales y que obvia el estudio de las influencias socio ambientales […] Amabile considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el proceso global (1998: 79-80).
Como vemos, ya para concluir, el paradigma cognitivo, en un intento de unificar las concepciones de la creatividad en una teoría global comprehensiva de la misma, enfoca el estudio de la creatividad como un fenómeno de naturaleza compleja y multifacética, capaz de propiciar una delimitación exhaustiva y rigurosa de la creatividad a la que no se llegó con los enfoques anteriores.
2.1.1.1.Los ámbitos de la creatividad: la persona, el proceso, el producto y el ambiente. Torre (1998), diferencia cuatro categorías o grupos de personas según manifieste en ellas la creatividad:
a) El genio creador: Son aquellas personas que tienen condiciones excepcionales para la creatividad y que dan origen a multiplicidad de ideas originales e innovadoras en un determinado ámbito. Son las ideas que se transmiten a las generaciones siguientes y ayudan a la transformación social.
b) Persona creadora. “La persona creadora es aquella que ha puesto de manifiesto su creatividad mediante la realización de obras valiosas y consideradas como tales por una comunidad”. Son personas que han expresado su creatividad en obras de valor, aunque no hayan saltado a la fama.
c) Persona creativa. La persona creativa es la que “tiene la potencialidad y posibilidad de crear, de generar y comunicar ideas o realizaciones nuevas”. Es lo que diferentes autores han denominado creatividad primaria (Maslow), creatividad caliente (Taft) o creatividad con minúscula (Stein); en contrapartida a la creatividad secundaria, fría o con mayúsculas. Es la potencialidad que tenemos todas las personas para hacer cosas nuevas, mejor o diferentes, fundamentalmente para nosotros mismos.
d) Persona pesudocreativa. Aquellas personas que utilizan su creatividad no para crear y transformar una sociedad a partir de ideas valiosas, sino para descrear o destruir los valores de una determinada sociedad. Por lo tanto, la creatividad, para ser tal, debe estar inmersa en los valores culturales No se puede considerar creativa a una persona que usa el ingenio o la innovación para generar corrupción, guerra o intolerancia. La creatividad, por tanto posee un valor ético” .
2.2. MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: Creatividad
Los antiguos, y especialmente los griegos, tenían una pobre visión de la creatividad humana; todo era dado por los dioses, robado a los dioses o copiado de la naturaleza. Por tanto, según Demócrito de Abdera (420 a.C.), "Somos discípulos de los animales en las cosas más importantes: imitamos a la araña al tejer y zurcir, a la golondrina al construir y a las aves canoras, al cisne y al ruiseñor, al cantar. Poseidonius (135-51 a.C.) consideraba que las muelas de piedra se habían copiado de las muelas de los animales" (Vogel, 200:367).

Y no obstante, el hombre rompe las barreras de la reproducción, cuando no se limita sólo a copiar, imitar, repetir, sino al dar algo de si mismo, lo cual implica un alto grado de imaginación. No encuentra su razón de ser en la homología de los expertos, sino en la paralogía de los inventores.
Lo que parece digno de resaltar "aquí-y-ahora" es que la creatividad humana es una invención reciente. Tan próxima a nosotros, a nuestra cotidianeidad, a nuestras vidas vividas y por vivir que a punto está de morir en el intento (me estoy refiriendo a la comodidad del pensamiento convergente -Globalización- frente al anhelo del pensamiento divergente - Creatividad-).
2.2.1. ¿Dónde está la creatividad?
Como escribe H. Gardner (1995:55) "en un área difícil de estudiar y compleja como la creatividad, no es fácil conseguir importantes avances conceptuales. Por ello fue significativo el momento en que Csikszentmihalyi sugirió que la pregunta convencional "¿Qué es la creatividad?" fuera reemplazada por la provocativa ¿Dónde está la creatividad? La respuesta es obvia (1998:41): la creatividad es un tipo de actividad mental, una intuición que tiene lugar dentro de las cabezas de algunas personas especiales. Pero esta breve suposición induce a error. Es por esta razón que ya en 1988 Csikszentmihalyi identificase tres elementos o nodos que son centrales en cualquier consideración de la creatividad:
1. La persona o talento individual
2. El campo o disciplina en que ese individuo está trabajando
3. El ámbito circundante que emite juicios sobre la calidad de los individuos y productos.
Según la persuasiva teoría de Csikszentmihalyi, la creatividad no es inherente a un solo nodo, ni tampoco a un par de ellos. Más bien debe verse como un proceso dialéctico o interactivo, en el que participan los tres elementos.
Un sistema más complejo, aunque basado en las ideas de Csikszentmihalyi, es la estructura organizadora de H. Gardner (1995) que incorpora tres características desde una triple perspectiva: a) evolutiva; b) interactiva y c) asincronia fecunda.
Esquemáticamente tiene tres elementos básicos relacionados entre ellos; concretamente:
• La relación entre el niño y el maestro. La continuidad evolutiva del maestro (formada) frente a la discontinuidad del niño (sin formar).
• La relación entre el individuo y el trabajo al que está dedicado. Cada individuo trabaja en uno o más campos de disciplinas, en los que usa los sistemas simbólicos habituales o inventa otros nuevos.
• La relación entre el individuo y otras personas de su mundo. Aunque a menudo se piensa que los individuos creativos trabajan en el aislamiento, el papel de otros individuos es crucial a lo largo de su desarrollo.






Gardner se interesa sobre todo en el problema de la creatividad vista a través de grandes hombres del siglo XX (Freud, Picasso, Einstein...); de acuerdo con el esquema anterior cree importante el poner en evidencia que el desarrollo del genio individual interactúa con las exigencias del trabajo y con las oportunidades y los obstáculos del entorno.
Que nosotros, siguiendo y adaptando los puntos de vista de Abt (1970), lo traducimos al campo de la Educación Física con los siguientes parámetros: a) factores formales (reglas), factores funcionales (materiales) y factores dinámicos (potencial del alumno).
Las reglas y los materiales sólo representan el marco estático dentro del cual hay mucho espacio para el desarrollo de la creatividad. Y, en toda sociedad, uno de los aspectos más importantes por su dinamismo es la comunicación intrapersonal e interpersonal.
Sin duda, el intento de explicar lo que realmente hacemos en nuestras clases de creatividad y de su valor real al mismo tiempo constituye una labor hercúlea. Aún así y a pesar de que los puntos de vista sobre los conceptos psicológicos desarrollados son todavía insuficientes, nos atreveremos a lanzar algunas ideas prácticas sobre el estilo de enseñanza de la creatividad.
Pero este esfuerzo hercúleo ha tenido hasta ahora en nuestro país poca influencia y repercusión. Pero la misma desatención ha tenido, la literatura o la música que son más fáciles de encuadrar dentro del "dominio cognitivo" de la creatividad.



2.2.2. Estilos de Enseñanza de la Educación Física
Dentro del ámbito de los estilos de enseñanza, la creatividad es la cima de los estilos que implican cognoscitivamente a todos aquellos que plantean situaciones de enseñanza que obligan al alumno a resolver las tareas de solución múltiple (pensamiento lateral). Los alumnos no están obligados a encontrar la respuesta correcta, sino que puede operar con todo un abanico de soluciones posibles. Creatividad significa una postura vital ante la vida, experimentar, salir al encuentro de lo nuevo, ensanchar las relaciones mutuas, abandonar los caminos trillados y seguros, y sobre todo tensión, ya que incluye libertad y limitaciones.
2.2.3. Objetivos
El objetivo principal de este método queda resumido en el objetivo que enunciaremos a continuación.
El objetivo del método es favorecer la oportunidad de descubrir y desarrollar soluciones originales a los problemas planteados por los alumnos/as de la clase.
Es un método que potencia la actuación autónoma de los niños/as, y que promociona la iniciativa para aprender a moverse y aprender habilidades y destrezas motrices.
Para lograr dicho objetivo es necesario:
• Que el niño/niña inicie las situaciones de prácticas y aprenda a apoyarse en el profesor. Cuando así sea necesario.
• Que el niño/niña se comprometa, es decir, se involucre en la práctica y en la valoración de lo que consigue.
• Que el niño/niña diseñe su propio programa de tareas motrices en función de los objetivos que se han propuesto conseguir.
2.2.4. Contenidos
• Se intenta la sustitución, en los juegos de este método, de la competición por la cooperación, la lealtad, el socorro. La competición no tiene cabida en este método de la creatividad. Porque, como afirma Sánchez Ferlosio (2002:43), lo importante no es medirse con los otros hombres, sino ocuparse de las cosas.
• Se realiza la búsqueda de posibilidades de juego motriz a través de la utilización de materiales conocidos, que puedan ser introducidos en esas tareas motrices.
• Se busca la elaboración de materiales para la realización de juegos motrices, adecuados a las necesidades de estos tipos de juegos.
• Se pretende la creación de juegos motrices, que estén totalmente adaptados a las características de los alumnos (edad, sexo, etc.) que las van a realizar. Introduciendo materiales adecuados a estas tareas motrices.
2.2.5. Principios y premisas fundamentales
Estos Estilos de Enseñanza se basan en un aprendizaje significativo- constructivo y por descubrimiento frente a un aprendizaje repetitivo- memorístico y receptivo.
Los principios básicos son:
• La pedagogía, me temo, no existe.
• Se puede usar el juego, la metáfora, la fábula, la analogía..., pero a toda actividad física por compleja que sea no hay porqué añadirle trampas, disfrazarla, disimularla (como un anzuelo).
• La dialéctica, según la cual el alumno somete su realización al careo continúo con los demás.
• Todo lo real es imaginable.
• Nada se encuentra en el lugar que debiera. La mente se despierta en contacto con el desorden.
Las premisas básicas son dos:
• Aprender de los que aprenden. Hay que reconocer que sólo los niños escuchan a los niños. El genuino dialogo niño-adulto es raro, incluso cuando el adulto es el progenitor o el educador.
• Olvidar a los que saben: "No soy una respuesta, sino una pregunta en respuesta a tu pregunta (Paul Claudel).
2.2.6. Diseño de problemas
• Significativo y de interés.
• La solución no debe ser conocida con anterioridad. No se trata de repeticiones de respuestas conocidas (desarrollo y afirmación de patrones motrices).
• Ley de la disposición de Thorndike.
Sobre el punto de vista cognitivo tiene que ser sugestivo y que suponga un reto.
2.2.7. Información
Presentada de forma verbal. En la planificación interviene la decisión del profesor/alumno.
2.2.8 Evaluación (enjuiciamiento)
Querer evaluar la creatividad es como querer analizar una tempestad. Ninguna verdadera creación es posible en EF; cualquiera que sea el acierto que la motricidad alcance, se mantiene siempre sobre un plano derivado, más allá del movimiento y más acá de la actitud del alumno, sólo es posible una leve novedad.
No obstante, en el ámbito escolar existen algunos instrumentos que facilitan el grado de creatividad de un alumno. Son los casos de test de creatividad motriz que comentaremos a continuación:
2.2.8.1. Test de Creatividad Motriz de Wyrich (cuantitativo)
Con el fin de evaluar la creatividad por medio de un test objetivo, de Wyrich (1968) formuló las siguientes tareas:
• Desplazarse entre dos líneas separadas aproximadamente 2 metros de diferentes maneras en un tiempo dado.
• Conducir y golpear una pelota de formas diferentes.
• Desplazarse sobre una barra de equilibrio de formas diferentes y
• Manejar un aro de múltiples maneras.
En sus diferentes niveles se solicita que los sujetos produzcan el mayor número de respuestas o que busquen nuevas posibilidades de realizar la tarea propuesta.
La evaluación está compuesta de tres tipos de factores:
• Resultados de fluidez motriz
• Resultados de originalidad motriz y
• Resultados de creatividad motriz.
La fluidez motriz se obtiene al sumar todas las respuestas manifestadas en el ítem excluyendo aquellas repetidas. Es un criterio cuantitativo.
La originalidad motriz supone computar la frecuencia de aparición de las diferentes respuestas consignando aquellas que sólo aparecen una sola vez. Es un criterio de calidad de las respuestas.
La creatividad motriz la obtuvo de combinar los datos de fluidez y originalidad.
2.2.8.2. Test de Creatividad Motriz de Stemberg y Lubart (cualitativo)
Con el fin de evaluar la creatividad por medio de un test subjetivo, Stemberg y Lubart (1997) , proponen seis componentes de la creatividad:
• La inteligencia: sintética, analítica y práctica.
• El conocimiento.
• Los estilos de pensamiento.
• La personalidad.
• La motivación: intrínseca y extrínseca.
• El contexto medioambiental.
Los autores asumen, también, que la creatividad habría de evaluarse desde la valoración socio-cultural del producto.
2.2.9. Síntesis final
Se ha repetido hasta la saciedad que "cada maestrillo tiene su librillo". Es decir, una manera de hacer las cosas; de impartir clase con un estilo diferente. En verdad pensamos que es cierto en cuanto a las formas. El fondo permanece inmóvil, quieto. Todavía hoy se observa en nuestros colegios, y no digamos en las escuelas deportivas, un abuso de los métodos tradicionales.
Ello significa, a nivel práctico, que pese a vivir en una sociedad democrática, donde la pluralidad de opiniones debería ser un factor de educación irremediablemente ineludible nos encontramos con que los ciudadanos de una determinada cultura muestran una manera de codificar la realidad de una manera parecida.
Con vistas a fomentar las virtudes de éste método que promueve libremente la fluidez del pensamiento divergente en el mundo exterior del alumno o del futuro científico, para hacer un poco de sitio a la fantasía, que en la vida cotidiana se ve arrinconada por la lógica, bástenos citar las elegantes palabras del historiador M. Bloch (1982:111).
2.2.10 TIPOS DE APRENDIZAJE

Definición de aprendizaje: “todo aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje”.


El ser humano es capaz de múltiples aprendizajes según capacidades y experiencias de cada uno.

Efraín Sánchez Hidalgo en su obra psicología de la educación (1979) enseña que los aprendizajes más destacados del ser humano son:

1. Motor
2. Asociativo
3. Conceptual
4. Creador
5. Reflexivo
6. Emocional y social
7.- Memorístico

2.2.10.1 Aprendizaje Motor:

Consiste en aprender a usar los músculos coordinada y eficazmente. Las actividades motrices desempeñan un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisión y coordinación de los movimientos.

La forma en como se debe encauzar este tipo de aprendizaje es:

1. El maestro debe cerciorarse de hasta que punto el alumno tiene la madurez física, motriz, mental y social que requiere la misma.

2. Considerar el grado de atracción y conveniencia del equipo y de los materiales.

3. Cuidar los medios de comunicación entre el aprendiz y el maestro, como instrucciones orales y escritos.

4. Familiarización general con el equipo, los materiales y el lugar de la instrucción.

5. Realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atención del alumno hacia la observación cuidadosa de lo que se demuestra.

6. Acción del aprendiza para ejecutar la destreza.

7. El maestro orientara el perfeccionamiento de la misma haciendo correcciones necesarias.

2.2.10.2 Aprendizaje Asociativo:

Consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión definida y fija.

Memorizar, es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje.

En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones.

Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de aprendizaje es:

1. Propiciar oportunidades de práctica para fijar, hechos, símbolos, nombres, diferencias perceptivas, etc.

2. Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el significado del
material que va a memorizar.

3. Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un
material nuevo es recomendable buscar la forma en que éste se relaciona con
el material ya conocido.

4. El material se debe de presentar en un orden lógico y sistemático.

5. Dirigir la atención del alumno al material que memoriza.

2.2.10.3 Aprendizaje Conceptual:

Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita.

El significado de hechos, conceptos y generalizaciones varía, pues estos no tienen un lugar fijo y absoluto en la escala de significados. “Los conceptos representan la comprensión que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de muchas experiencias”.

Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario:

1. Al principio los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin mucha diferenciación y significado.

2. Se debe dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos.

3. La experiencia personal respecto al fenómeno en cuestión debe ser lo más
variado posible.

4. Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno gradualmente integra los rasgos comunes y aumenta así la complejidad de los conceptos.
.
5. La aplicación de los conceptos no sólo ayuda a que el discípulo los fije mejor, sino que además proporciona al maestro un medio para valorar el aprendizaje.

6. La presentación de nuevos conceptos debe hacerse en términos que el educando pueda usarlos con sentido.

2.2.10.4 Aprendizaje Creador:

Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones originales.

De acuerdo con Fletcher “la actividad creadora implica tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresión” (Sánchez Hidalgo, pp-529) se necesita recibir impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas.

La manera en como se puede encauzar este tipo de aprendizaje es:

Proponerles un aula diferente donde se les provee de oportunidades necesarias para la memoria emotiva y que exista una tranquilidad que exija en este nivel afectivo.

2.2.10.5 Aprendizaje Reflexivo:

Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues implica también la solución de problemas solo que aquí se pretende fomentar la
actitud de indagación frente a los problemas.

Las condiciones que se requieren para fomentar este tipo de aprendizaje son:

1. El docente debe de tomar en cuenta que lo que para él es un problema puede que no lo sea para el alumno.

2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas y variadas.

3. Proporcionándoles la información y el conocimiento requerido de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones significativas.

4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relación con el problema y a organizarlos significativamente.

5. Estimular la búsqueda de información y de evidencias que además critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones hasta que se hayan reunido todos los datos del caso.

6. Orientarlos a formular posibles soluciones.

7. Valorar y seleccionar hipótesis.





2.2.10.6 Aprendizaje del Ajuste Emocional y Social:

Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio físico y social de una manera satisfactoria permitiéndole un funcionamiento adecuado como persona

El comité especial del New york Welfare elaboro una definición de lo que es un alumno desajustado. “El alumno desajustado es excesivamente tímido, retraído y envuelto en sus propios miedos y fantasías. Puede ser también una persona talentosa que, al sentirse solo o incomprendido, no este aprovechando hasta el máximo las oportunidades que la escuela ofrece. Es el niño inseguro, crónicamente preocupado por sus pensamientos”.

¿Qué es lo que el docente puede hacer para desarrollar una adecuada salud mental en el alumno?

1. Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructíferamente.

2. Adaptarlo a la convivencia de sus compañeros.

3. Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la cual debe obedecer sumisamente, sino como un influjo justo y amistoso, esencial a la sana convivencia del grupo.

4. Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que desarrolle un sentido de confianza en sí mismo y sepa apreciar las capacidades de los demás.

2.2.10.7 Aprendizaje Memorístico

Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenómenos. El alumno será capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas etc.…

El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde información precisa y específica como: fechas, personas, acontecimientos etc.



2.3. MOTRICIDAD
La motricidad es un concepto que apenas comienza a tomar forma, pues desde las perspectivas mas convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas, se refiere a la capacidad de movimiento fisiológico e incluso orgánico que se asocia con lo motriz o fuerza impulsora de algo. Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de cualquier índole, se ha intentado el concepto de psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de alguna manera por la mente. Sin embargo este concepto es referido desde la psicología y biología y actualmente desde la neurociencia como los procesos impulsores de movimientos devenidos de respuestas a estímulos entre sistemas neuronales aferentes y eferentes. Incluso se habla de neuronas motoras como aquellas que traducen el estímulo hacia una acción motriz (ver por ejemplo Kandel, Schwartz y Jessell1997).
Es evidente que la tendencia anteriormente mencionada manifiesta un enfoque funcional de la motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un movimiento y la efectividad y eficiencia de este.
La motricidad es mucho más que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos técnicos, es en si misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es manifestación de intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.
Lo que nos aproxima a nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura, somos como lo propone Tapias (citado por trigo, 1999, p.53), sujetos culturizados y esa posibilidad ha sido otorgada al ser humano gracias a nuestra condición inacabada, a nuestra condición de ser proyectos, pues desde que nacemos manifestamos esa condición con la neotenia o "nacida antes de tiempo".
Al parecer eso que era considerado antes como una debilidad es lo que nos permite llegar a ser lo que somos, es lo que nos posibilita prepararnos para ser cada día mejores seres humanos. O sea, la condición misma de nuestra naturaleza humana, nos obliga a construir paso a paso nuestra vida, nuestra personalidad, nuestro yo.
Es evidente que esa cualidad de ser proyectos se manifiesta también en nuestra motricidad, somos creación motricidad; mediante el paso de nuestra vida estamos construyendo con el día a día nuestra identidad motricidad, eso es lo que fundamentalmente nos separa de los otros animales. Podemos construir nuestro propio movimiento como expresión de lo que somos, como manifestación única de nuestra personalidad.
2.3.1. CAPACIDADES SOCIO-MOTRICES
2.3.1.1. Un cuerpo adjetivado
Durante la educación primaria, el movimiento creativo, que implica poner de manifiesto el lenguaje del propio cuerpo y el de los demás, deviene un aspecto fundamental en el desarrollo de la personalidad. En estas edades evolutivas los niños viven su cuerpo en razón de dos directrices básicas:
• un elevado nivel de simbolismo y
• una necesidad de relación con los demás.
La experiencia corporal, dotada de contenido emocional y afectivo, contribuyen a que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para cada etapa evolutiva.
Para la consolidación de la consciencia corporal producida a través de los inevitables cambios de esquema e imagen corporal (apartado 1.1.), se hace imprescindible la experiencia de utilizar la totalidad del cuerpo en el juego simbólico. Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura son los medios de expresión básicos por excelencia, y por encima del de la “palabra”.
La posibilidad que tiene el niño de expresarse creativamente está directamente influenciada por la situación educativa y por el espacio operativo del que puede disponer el niño, y del material didáctico que le ponemos al alcance .
2.3.1.2. Lenguaje corporal y lenguaje motor
Solemos referir el trabajo de expresión y de lenguaje corporal a otras disciplinas, en su mayor parte “artísticas”: teatro, mimo, danza, plástica... entendidas como materias a las que hay que recurrir para ampliar el currículo de la educación física. Bajo esta concepción ignoramos el potencial creativo que de por sí posee la manifestación motriz, sea cual sea su grado de codificación y tecnicidad. Ello significa despojar a la educación física de su potencial creativo y expresivo.
La tan considerada “expresión corporal “ aún intenta lograr su propia definición, formular sus principios, ampliar sus investigaciones; es por ello que el trabajo educativo centrado en la motricidad infantil debe, además de adecuar y utilizar las aportaciones de otras disciplinas artísticas, encontrar su propio ‘arte’, empezando por ver en el lenguaje motor un portador de comunicación que, mediante el movimiento, no es más que la disposición del niño para resolver problemas de naturaleza cognitivo
-motrices y para perseguir la cantidad (experiencia) y cualidad de los esquemas motrices que va incorporando.
Así pues, una elaborada educación motriz de base, desde el momento en que desarrolla el lenguaje motriz creativo, ha de pretender incidir sobre la inteligencia motriz.
Ello se traduce, a nuestro entender, en no concebir una relación unívoca entre la educación física y lo “muscular” y con el modelo “geométrico” del movimiento; sino que es necesario experimentar acerca de las múltiples posibilidades del lenguaje motor.
Todas estas posibilidades de lenguaje motor se derivan, en última instancia, de las formas primordiales del lenguaje universal: el lenguaje de los gestos que. pese a la evolución filogenéticamente creciente del lenguaje verbal y de las artes figurativas y gráficas, mantiene aún inalterado su valor, con aspectos comunicativos universales tales como el carácter agonístico-competitivo del juego que surge de un grupo en el que interactúan varios individuos .






2.4. EVALUACION
Entendiendo la evaluación como el proceso de obtención y análisis de informaciones útiles con la finalidad de emitir un juicio y/o realizar una toma de decisiones al respecto de una persona,.... en función de unos determinados criterios, M.E.C. (1992), podemos justificar la búsqueda de herramientas o técnicas eficaces para obtener dicha información y poder facilitar su análisis. Para Zabalza (1987) “son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha de un proceso”.

2.4.1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

2.4.2. CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

2.4.2.1. Clarificación de conceptos

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

• La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.
• La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989).

2.4.2.2. Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia.

2.4.2.3. Evaluación / promoción

La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la persona.

2.4.3. TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.



2.4.3.1. Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.4.3.2. Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

2.4.3.3. Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
• Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
• Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.3.4. Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesal es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

2.4.3.5. Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:

• Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

• Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
2.4.4. LA EVALUACION SEGÚN LA LEY GENERAL DE EDUCACION
CAPITULO 3º

EVALUACION

ARTÍCULO 80.- EVALUACION DE LA EDUCACION

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.

El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio.

En Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencia o irresponsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente.

El Gobierno Nacional reglamentará todo lo relacionado con este artículo.

ARTÍCULO 81.- EXAMENES PERIODICOS

Además de la evaluación anual de carácter institucional a que se refiere el artículo 84 de la presente ley, los educadores presentarán un examen de idoneidad académica en el área de su especialidad docente y de actualización pedagógica y profesional, cada seis (6) años, según la reglamentación que expida el Gobierno Nacional.

El educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen, tendrá la oportunidad de presentar un nuevo examen. Si presentado este segundo examen en tiempo máximo de un año, no obtiene el puntaje exigido, el educador incurrirá en causal de ineficiencia profesional y será sancionado de conformidad con el Estatuto Docente.

ARTÍCULO 82.- EVALUACION DE DIRECTIVOS DOCENTES ESTATALES

Los directivos docentes estatales serán evaluados por las secretarías de educación en el respectivo departamento, de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Si el resultado de la evaluación del docente directivo fuere negativo en aspectos administrativos que no sean de carácter ético ni que constituyan causales de mala conducta establecidas en el artículo 46 del Estatuto Docente, se le dará un año para que presente y aplique un proyecto que tienda a solucionar los problemas encontrados; al final de este período, será sometido a nueva evaluación.

Si realizada la nueva evaluación el resultado sigue siendo negativo, el directivo docente retornará al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.

ARTÍCULO 83.- EVALUACION DE DIRECTIVOS DOCENTES PRIVADOS

La evaluación de los directivos docentes en las instituciones educativas privadas será coordinada entre la Secretaría de Educación respectiva o el organismo que haga sus veces, y la asociación de instituciones educativas privadas debidamente acreditada, a que esté afiliado el establecimiento educativo.

La evaluación será realizada directamente por la Secretaría de Educación, en el caso de no estar afiliado el establecimiento en el que se hallen prestando el servicio los docentes directivos.
2.4.5 LA EVALUACION SEGÚN EL DECRETO 230 DEL 2002
CAPITULO II
Evaluación y promoción de los educandos
ARTÍCULO CUARTO. Evaluación de los educando. La evaluación de los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el año escolar.
Los principales objetivos de la evaluación son:
a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos;
b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media;
c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios, y
d. Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.
ARTÍCULO QUINTO. Informes de evaluación. Al finalizar cada uno de los cuatro períodos del años escolar, los padres de familia o acudientes recibirán un informe escrito de evaluación en el que se de cuenta de los avances de los educandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Este deberá incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar.
Además al finalizar el año escolar se les entregará a los padres de familia o acudientes un informe final, el cual incluirá una evaluación integral del rendimiento del educando para cada área durante todo el año. Esta evaluación tendrá que tener en cuenta el cumplimiento por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades detectadas en períodos anteriores.
Los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán para cada área el rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes términos:
• Excelente
• Sobresaliente
• Aceptable
• Insuficiente
• Deficiente
2.5. EDUCACION FISICA

2.5.1. La Educación Física según el Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física

Es importante destacar cómo el desarrollo internacional de la Educación Física, ha permitido que su intervención en los distintos ámbitos de acción sea cada vez más científico, primero, a partir de los aportes de las ciencias biológicas, de la psicología y de la pedagogía, y, más recientemente, de su propia construcción como disciplina del conocimiento, lo cual debe ser soporte para el mejoramiento cualitativo y la eficiencia de los servicios que ofrece tanto en el sector escolar como en el extraescolar.

Para efectos del Plan, la educación física se comprende como una disciplina científica, como una práctica social y cultural, como un área obligatoria y fundamental de formación personal, cultural y social y como un derecho de las personas de acceder a sus beneficios Como disciplina científica se adopta el concepto establecido en el artículo 10 de la Ley 181 de 1995 que entiende la Educación Física como una disciplina científica cuyo objeto de estudio es la expresión corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el desarrollo integral y en el mejoramiento de la salud y calidad de vida de los individuos. De acuerdo con ello la educación física se relaciona con diferentes dimensiones del ser humano y con necesidades el contexto en el cual se desenvuelve.

Como práctica social y cultural, es inherente a la naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida en una interacción inseparable con el medio, a través del movimiento corporal y sus múltiples manifestaciones. En esa interacción se producen prácticas, técnicas y usos del cuerpo, formas de vida, convivencia y organización social, determinadas por las características de cada cultura.

Como área obligatoria y fundamental de formación, es una disciplina pedagógica que participa en la educación del ser humano, trascendiendo los muros escolares, a través de las actividades corporales, lúdicas, deportivas y recreativas con fines de conocimiento, ejercitación y valoración de la higiene, la salud y el cuidado del propio cuerpo adecuados a la edad y conducentes a un desarrollo físico armónico. Además tiene como objetivo la formación para la participación y la organización social, y el aprovechamiento adecuado del tiempo libre.

La educación física como derecho se desprende de las decisiones constitucionales referidas a la educación y la cultura, a su aprobación como uno de los fines de la educación colombiana, a los convenios internacionales contemplados al aceptar el país como miembro de la ONU, la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, y como la responsabilidad del Estado de satisfacer necesidades fundamentales de calidad de vida, bienestar y capacidades sociales para la convivencia y la productividad.
Soportando todas estas tendencias de la educación física, se encuentran tres pilares de carácter universal: El cuerpo, el juego y el movimiento, los cuales no solamente constituyen la posibilidad de toda práctica de la cultura física, sino que también son su fuente de sentido y significación, en tanto median toda relación del hombre con el mundo.

De acuerdo con los componentes de este concepto, el Plan de Nacional de Educación Física recoge en un todo armónico diferentes campos de actividad humana, en los cuales la Educación Física cumple distintas funciones que realiza de manera independiente o interdisciplinaria, como la educación, la cultura ciudadana, la salud, la expresión corporal, la relación con el medio ambiente y el aprovechamiento del tiempo libre.

2.5.2. LINEAMIENTOS CURRICULARES

2.5.2.1. Tendencias de la Educación Física

En el contexto del desarrollo del conocimiento la educación física construye sus propias transformaciones en concepciones y prácticas.

En este campo puede afirmarse que se atraviesa por una verdadera explosión de perspectivas que obedecen a un reconocimiento de su importancia o una búsqueda de afirmación de su carácter académico disciplinar y de su papel creciente en la formación del estudiante en contextos formales, no formales e informales. Esta presencia e interrelación con distintos aspectos de la vida humana, hace compleja e imprecisa la delimitación de las perspectivas. No obstante, los procesos de investigación y de experiencia docente, permiten identificar algunas de las tendencias que se presentan no de manera pura y aislada, sino con interacciones en la práctica educativa. De manera resumida se puede afirmar que ellas son múltiples, tanto en el plano escolar como académico y social y para su mayor comprensión se presentan en dos grupos.

El primero se refiere a los distintos énfasis que se hacen en la práctica de la educación física escolar y el segundo a las corrientes epistemológicas. Los dos grupos son interdependientes pues no hay práctica escolar sin que en ella se manifieste una determinada concepción de educación física sea de carácter explícito o implícito.

Las tendencias de la educación física, de acuerdo con el énfasis de su puesta en práctica en la escuela se pueden resumir en las siguientes:
• Énfasis en la enseñanza y práctica del deporte y la condición física.
• Énfasis en las actividades recreativas y de tiempo libre.
• Énfasis en la psicomotricidad.
• Énfasis en la estética corporal, el mantenimiento de la forma y la salud.
• Énfasis en la expresión corporal, danzas y representaciones artísticas.

Estas tendencias presentes en las prácticas escolares, se fundamentan en diferentes disciplinas científicas, en especial las ciencias biológicas, la pedagogía y la psicología y no se manifiestan de manera pura, sino que entre ellas se producen distintas formas de relación y combinación. A través de ellas se plantean los objetivos que se ha propuesto la educación física escolar, entre los cuales están la contribución a la formación integral del ser humano, la educación del movimiento y las capacidades psicomotrices y físicas, la salud, la formación de valores sociales, éticos y estéticos, la formación de hábitos de ejercicio e higiene, el aprendizaje de prácticas deportivas y recreativas, el uso del tiempo libre, el desarrollo de la capacidad física y la formación para el manejo postural.
2.5 3 MODELOS PEDAGÓGICOS


2.5. 3.1 Modelo pedagógico tradicional

El método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la ética, que viene de la tradición metafísica – religiosa del medioevo.

El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”, aquí esta representada el maestro como autoridad.


2.5. 3.2 El Modelo Constructivista

Está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
2.5.4 MODELOS PEDAGÓGICOS
Cuando se habla de Modelos Pedagógicos es necesario precisar sus dos conceptos:
Modelo y pedagogía. Para el primero, resulta oportuno revisar la Posdata de 1969
escrita por Thomas S.Kuhn en donde aclara el concepto de paradigma utilizado en su texto: “ La Estructura de las revoluciones científicas”. Así mismo es importante
esclarecer el mismo concepto en la versión de Edgar Marín que lo expresa en el libro “Paradigma Perdido”.
En esencia, los dos autores formulan que el paradigma establece límites y reglas de juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una cultura propicia para tal fin. También afirman que los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con la cultura inserta en ellos.
Sobre el segundo concepto, pedagogía, existen muchas propuestas que van desde considerarlo un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación y sobre la noción de hombre; pasando por el saber teórico – práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y el diálogo de su práctica pedagógica; y llegando al concepto de disciplina científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.
De esta última postura, formación intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin último de la pedagogía es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolución cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto ético y estético.
Por lo expresado en los párrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado.
La comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teorías provenientes de otras disciplinas como la: filosofía, psicología, antropología y sociología.
A continuación se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo pedagógico, a saber: las relaciones de la comunidad educativa, el proceso académico que lo desarrolla y las teorías disciplinarias que lo sustentan.
2.5.4.1 Relaciones comunidad educativa
Se ha dicho que en el modelo pedagógico intervienen tres clases de agentes: docente, discente y conocimiento. Etimológicamente docente proviene del vocablo latino “deceo” que significa “yo enseño” o “apto para enseñar”. Por su parte, la palabra discente tiene su origen en el verbo latino “diseo” que significa “yo aprendo”. Y por último, conocimiento que es el resultado de la relación entre un sujeto cognocente y un objeto cognoscible. Las relaciones que se generan entre los agentes se muestran en el siguiente cuadro.




Relaciones de los Agentes Educativos

En la anterior matriz se observa que en la primera jerarquía se encuentra el docente con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en otras palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor de la verdad. Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios para el docente y el conocimiento; aquí el discente es el promotor de su propio aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del conocimiento. Por último, el conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea con la participación directa del docente en calidad de investigador y el discente como coinvestigador o aprendiz.
Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedagógicos que se contemplan hoy en día en la Educación. Se muestran en el siguiente cuadro, los modelos pedagógicos con sus respectivas clasificaciones.


Clasificación de los Modelos Pedagógicos.

Gordon Pask expresaba: “Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseñanza no puede tener lugar.” El docente debe transformar el conocimiento científico en un saber disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseñabilidad que genera el primer gran grupo de los modelos pedagógicos: el didáctico. Es decir, que la enseñabilidad se concibe como una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparando desde su matriz para ser enseñable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexión permanente del mundo teórico contrastado con la realidad cotidiana.
El segundo grupo de los modelos pedagógicos esta orientado por la educabilidad y a los mismos se los denomina cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. En consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorealizarse plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposición para la autoformación de su personalidad a partir de sus propios potencialidades. La educabilidad, vista así, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la autonomía de aprendizaje y de la autogestión individual y colectiva.
Por último, el tercer grupo de los modelos pedagógicos llamado cientificista porque sus procesos están basados en la innovación y la producción científica rompiendo la frontera del conocimiento o llevándolo el nivel aplicativo, en donde el docente y el discente cumplen con la función de investigador- coinvestigador o maestro – aprendiz en el campo científico.
Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedagógicos asumen un rol que los diferencia de los demás.






Papel de los Agentes del Modelo

La opción que se tome para uno de los modelos pedagógicos por parte de las Instituciones les permite cumplir con una de las funciones y así mismo les da identidad propia en su devenir histórico
2.5.4.2 Modelos pedagógicos en Educación Física.

Para la conceptualización del mismo seguiremos los aportes de Rafael Flórez Ochoa y que expresa que estos son categorías descriptivas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, pero que solo adquieren sentido contextualizados históricamente.

Hay que comprender que los modelos son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a través de su historia ha sido la modelación; y en este sentido construir desde estas visiones estructuradas procedimientos para la enseñanza.
Como lo amplia el mismo, al decir que el propósito de los modelos pedagógicos, no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de la enseñanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo que se debería enseñar, a quienes, con que procedimientos, a que horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los alumnos.

En este mismo orden de ideas, también plantea algunos ejemplos de modelos, y expresa que existe, el tradicional, romanticista, socialista, conductista y uno desarrollista y que los define conceptualmente desde la enseñanza de las ciencias de la manera siguiente

2.5.4.3 Conceptualización

De conformidad con la ley 115 de 1994, los objetivos de la educación física son:
La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza y el ambiente; el conocimiento y ejercitación del cuerpo, la participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre, mediante la práctica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados la edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico.

También es de enseñanza obligatoria como proyecto pedagógico transversal, el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el gobierno promoverá su difusión y desarrollo.

Ley 115 de 1994

Este marco educativo permite elaborar un concepto de educación física como práctica social, como disciplina del conocimiento, como disciplina pedagógica y como derecho del ser humano que la fundamentan como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social a través de la actividad física, recreativa y deportiva para contribuir al desarrollo del ser humano en la multiplicidad de sus dimensiones.


Como práctica social y cultural, es inherente a la naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida en una interacción inseparable con el medio, a través del movimiento corporal y sus múltiples manifestaciones. En esa interacción se producen prácticas, técnicas y usos del cuerpo, formas de vida, convivencia y organización social, determinadas por las características de cada cultura.

Como disciplina del conocimiento, es objeto de reflexión, sistematización e investigación desde diferentes enfoques orientados a su explicación, comprensión, experimentación y formas de aplicación en función del ser humano. Desde esta perspectiva orienta la acción educativa y las relaciones con las demás disciplinas y las necesidades del contexto.

Como disciplina pedagógica asume una tarea de formación personal y social de tal naturaleza que el alcance de sus logros es caracterizado por la visión desde la cual se establezcan relaciones e interrelaciones en distintos campos del desenvolvimiento del ser humano, sus formas de movimiento y expresión, las significaciones de la acción y su sentido.

Como derecho está incluida en la Carta Constitucional y la legislación que permite desarrollarla como un servicio público, para satisfacer necesidades fundamentales de calidad de vida, bienestar y competencias sociales para la convivencia.

Desde esta perspectiva la concepción curricular busca responder al para quede la educación física según unos propósitos contenidos en los fines y objetivos de la educación y la Constitución Política colombiana; analizar los referentes socio-culturales en que está inscrita; conocer el tipo de estudiante que pretende formar, afrontar el reto de definir qué tipos de procesos desarrolla la educación física, cuáles son las competencias que fundamenta en el estudiante, qué prácticas culturales y conocimientos enseña; cómo investiga, diseña, organiza los planes y programas, cómo realiza la evaluación y cuáles son las exigencias que hace al educador.
2.5.4.4 Propósitos de la Educación Física

A continuación se enuncian los propósitos y los demás temas se tratan en los capítulos siguientes:

• Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses, necesidades de salud, derechos, deberes y responsabilidades individuales y sociales, a través del conocimiento, valoración, expresión y desarrollo de la dimensión corporal, la dimensión lúdica y la enseñanza de la diversidad de prácticas culturales de la actividad física.
• Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano la organización del tiempo y el espacio, la interacción social, la construcción de técnicas de movimiento y del cultivo y expresión del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.
• Orientar una educación física que reconozca su desarrollo histórico y responda a las exigencias de la educación, la cultura y la sociedad, en las condiciones actuales.
• Generar prácticas sociales de la cultura física como el deporte, el uso creativo del tiempo libre, la recreación, el uso del espacio público, la lúdica, la salud, la estética y el medio ambiente interrelacionados con diferentes áreas del conocimiento, que respondan a la diversidad en un marco de unidad nacional.
• Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la educación física, la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales.
• Impulsar una nueva didáctica pertinente a los procesos formativos; que sea investigativa, participativa y generadora de proyectos creativos.
• Orientar el establecimiento de las condiciones educativas que permitan los cambios requeridos en los ambientes de participación y organización de materiales, espacios físicos, tiempos y equipos adecuados y necesarios para el mejoramiento cualitativo de la educación física.
• Orientar para que se asuma la investigación como actitud y proceso cotidianos y permanentes del trabajo curricular, como estrategia pedagógica para que el área responda a las necesidades actuales del desarrollo pleno de la personalidad.
• Promover la cualificación de los docentes como gestores y constructores de cambios educativos; impulsar la adquisición de nuevas competencias disciplinares, éticas, políticas pedagógicas y consolidar las comunidades académicas del área.

El logro de estos propósitos exige un enfoque curricular que impulse los procesos que se desarrollan en el estudiante y analice permanentemente los resultados, determine el carácter y uso de las prácticas sociales, y precise las competencias para el desempeño del estudiante en un determinado contexto.



2.5.4.5 Referentes Socioculturales

Se considera necesario reconocer cómo los currículos surgen históricamente en conexión con una tradición, por un lado, y con una serie de circunstancias sociales, culturales y políticas, por el otro. En resumen, el currículo no lo es el objeto tanto de una decisión administrativa cuanto una realidad que expresa una red de relaciones entre la escuela, su entorno, su pasado y su futuro. Antanas Mockus.

La construcción del currículo de educación física se produce en el marco de las condiciones de la sociedad colombiana para la cual cumple su misión, por ser un aspecto de la cultura de esa sociedad y porque pretende intervenir en ella a través de la educación.

La sociedad colombiana atraviesa una etapa de transformaciones en todos sus campos, afectados por factores externos e internos de contradicciones políticas, desigualdades sociales, violencia, destrucción de vidas humanas y recursos naturales, concentración de la riqueza, desarrollo tecnológico y cambios del conocimiento que están transformando abruptamente los proyectos, los modos de vida y los valores. En este contexto general se despliega la creatividad, se despiertan solidaridades y hay interés hacia la educación como espacio de desarrollo humano y social en el que la educación física toma cada vez mayor importancia.

Así caracterizado el momento actual demanda una reestructuración teórico-práctica de la educación física que tenga en cuenta "no solamente el conocimiento de las técnicas de aprendizaje de las actividades deportivas, sino el conocimiento de tales actividades como realidades sociales, culturales, económicas, en síntesis como realidades antropológicas" Barreau, Jean y Morne.
2.5.4.6 El Maestro de Educación Física

Ser profesor de Educación Física implica una práctica pedagógica en el marco de un compromiso social, una dedicación al ser humano en sus múltiples posibilidades de formación y cultivo, una pasión por el conocimiento y una actitud dinámica permanente. (Tercer Congreso Colombiano de Educación Física)

Frente a la conflictiva realidad que vive el país, es urgente que la Educación Física supere la estrecha visión según la cual el ejercicio docente es apenas un oficio útil, para comprometerse con una praxis educativa reflexionada, y una participación intencional y efectiva en la elaboración y desarrollo de un proyecto pedagógico orientado hacia la emancipación y cultivo del hombre colombiano, encuadrado en un concepto de cultura física recuperadora de conductas elementales para el disfrute de la vida, generadora de nuevos valores de vida, capaz de contribuir significativamente en los aprendizajes para vivir. (Leonel Morales Reina).

El maestro es una persona con una historia de vida, con necesidades e intereses, tiene su propia personalidad y la capacidad de autoreconocerse y de reconocer a los demás en su proceso de crecimiento; para lograrlo no puede perder su sensibilidad ante las necesidades, problemas y momentos de la vida; ni su capacidad de asombro frente a los aprendizajes, ideas y acciones especialmente de los estudiantes.

En las escuelas donde los maestros mantienen unas relaciones de trabajo de mutua colaboración, el entramado de las vidas profesionales se contempla como algo normal y legítimo. En estas escuelas los maestros no tienen necesidad de ocultar sus dificultades, ni sus aciertos o sus deficiencias; no requieren ponerse la máscara de persona perfecta que cubre los rostros de muchos, sino que pueden mostrar su vulnerabilidad y compartir sus dificultades con los demás maestros e inclusive con los alumnos. Es importante destacar que los problemas del trabajo, si no son solucionados, pueden tener un profundo impacto en la vida privada del maestro.

El maestro de educación física, por las características planteadas para el área, debe tener una sólida formación pedagógica y didáctica, que por su complejidad y transformación permanente demanda su estudio y reflexión de acuerdo con los problemas que se presenten en su práctica pedagógica.

Para ejercer la pedagogía como un proceso complejo en el que interactúan multiplicidad de factores sociales e individuales, en el que el fin primordial es la formación de los alumnos, debe cultivar un espíritu y un enfoque investigativo como recurso para identificar con rigor y confiabilidad los problemas curriculares y establecer orientaciones para el desarrollo del alumno. Esta es la opción para lograr verdaderamente la innovación y la transformación de la educación física.
Para orientar al alumno, se necesita de conocimiento y competencias prácticas de un gran repertorio de actividades como juegos, formas jugadas, danzas, gimnasia, deportes, entre otras; y de procedimientos metodológicos que propicien, a través de las actividades, las condiciones para las vivencias, experiencia, apropiación, aplicación y producción de destrezas corporales.

Tradicionalmente el maestro de educación física se ha caracterizado por su capacidad de liderazgo e iniciativa, por su alegría y actitud lúdica y por sus buenas relaciones con todos los actores escolares. Estos valores junto con su ética profesional constituyen un ejemplo educativo para los alumnos. "Ser profesor de educación física es ante todo un estilo de vida" (Leonel Morales). Como su acción educativa esta básicamente en el contexto de la escuela, necesita integrarse dinámicamente al proceso de construcción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.

El espacio necesario para desarrollar estas competencias es la formación permanente a través de la constitución de colectivos de maestros donde se estudie, se debata, se experimente; se reconozcan las limitaciones, se diseñen propuestas, se socialicen experiencias y se establezcan relaciones con otros grupos pedagógicos y así constituir la comunidad académica de la educación física.

La formación de los educadores es uno de los principales objetivos y condiciones para un cambio en la Educación que compromete a la educación física. Sobre este tema se ha realizado y se mantienen en el país un verdadero movimiento pedagógico. Por ejemplo, el Primer Congreso sobre Formación de docentes FORMAR85 recogió algunas de las exigencias que se deben cumplir en la formación de los maestros, entre ellas: relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias. Saber a quién le enseña en cuanto conoce el estado evolutivo del pensamiento y el desarrollo de los estudiantes, las teorías y capacidades previas y el contexto emocional, cultural, social y familiar de sus alumnos.
Saber cómo enseña pues conoce las implicaciones didácticas de la naturaleza epistemológica de su disciplina e integra la investigación al trabajo cotidiano. Saber para qué enseña puesto que diseña currículo y establece relaciones entre el contexto, las características del alumno y el saber de la disciplina. Saber por qué enseña y cuáles son los valores morales éticos y políticos para desempeñar su labor. Además es actualizado en el manejo de los medios tecnológicos, es competente y sabe producir conocimiento pedagógico.

Para el desarrollo de éstas cualidades, no sólo se requiere la decisión del maestro sino el apoyo para lograrlo proveniente tanto de la comunidad pedagógica como de la comunidad académica de la educación física cuyo centro generador está en el aula y en la Universidad, en particular las Universidades con programas de formación de profesores de educación física.

La perspectiva planteada por los lineamientos curriculares de educación física exige la formación de maestros con las competencias anotadas, esto es, maestro para afrontar los procesos de construcción de una educación física que propicie la formación de un nuevo hombre y una nueva sociedad.

2.6. RELACION DE LA EVALUACION Y LA CREATIVIDAD
2.6.1. LA EVALUACION DE LA CREATIVIDAD DE ACUERDO CON LOS PARADIGMAS
2.6.1.1. ENFOQUES EVALUATIVOS DE LA CREATIVIDAD
La evaluación de la creatividad es un proceso que está en correspondencia con la concepción que de ella se tenga. Seguidamente, se describirán diferentes modos de evaluar la creatividad propuestos por autores que ofrecen concepciones variadas de la misma; los autores a los que se hará referencia son Torrance, Rogers y Maslow. Torrance (1970), uno de los teóricos que más se ha ocupado de estudiar el tema de la creatividad, ha elaborado las pruebas que gozan de más popularidad para evaluarla. Según este autor, la creatividad se concibe como un proceso que se expresa en los cambios en que se descubren nuevos elementos y relaciones, se reorganizan los conocimientos, se forman las ideas, y se plantean, verifican y comunican las hipótesis. De esta manera se manifiestan los productos de la creación, de manera diversa: verbal, concreta o abstracta.
Con el paso del tiempo y sobre la base de diversas experiencias, Torrance (1979) ha ido modificando su concepción acerca de la creatividad, incluyendo en este constructo nuevos elementos.
Los trabajos de Torrance están basados en los planteamientos de Guilford (1967); este autor vincula la creatividad con la inteligencia y propone una Teoría Unificada del Intelecto Humano, uno de cuyos componentes, de gran relevancia para la conceptualización de la creatividad, es el Pensamiento Divergente; que se caracteriza por la presentación o generación de una amplia variedad de respuestas ante un mismo estímulo.
Torrance (1970), apoyándose en los trabajos de Guilford (1967), operacionalizó su concepto de creatividad en función de los siguientes factores: a) fluidez; b) flexibilidad; c) originalidad; y d) elaboración.
Posteriormente, Torrance (1979) amplió su constructo y señaló otros dos componentes importantes de la creatividad: la apertura al cierre prematuro y la respuesta emocional.
El carácter positivista de este enfoque queda evidenciado en la operacionalización de los factores antes mencionados, los cuales son expresados a través de una serie de indicadores que, a su vez, serán empleados para obtener una “medida” de la creatividad. Así, por ejemplo, Torrance concibe la originalidad como un criterio estadístico que indica la infrecuencia o rareza en que es usada una determinada alternativa.
La conceptualización factorial de la creatividad sugiere que ésta puede ser concebida como un continuo de gradaciones variables, identificables en diferentes personas; por ello, la creatividad podría medirse utilizando diversos instrumentos psicométricos; desde este punto de vista, en la evaluación de la creatividad, ha predominado la utilización de las pruebas y los tests estandarizados, entre los cuales se destacan los tests verbales y figúrales como el de Torrance (1974), el Test Creativo de Minnesota (Yamamoto, 1964), la Batería de Creatividad de Wallach y Kogan y el Test de Creatividad Científica (Escalante, 1983).
En la concepción de la creatividad que maneja Torrance subyace la idea de que la creatividad es objetivable; en consecuencia, hace más énfasis en los productos creados que en los procesos. Tales productos son externos, medibles, y observables; este modo de evaluar la creatividad se vincula con el paradigma positivista y refleja el Modelo de Evaluación propuesto por Tyler (1983), caracterizado por la definición de objetivos y la comparación entre los objetivos logrados y los esperados.
Otros autores que se han ocupado de la creatividad son Rogers (1961) y Maslow (1987); estos autores plantean una visión distinta a la propuesta por Torrance, en ella conjugan la personalidad creadora con el medio a fin de dar como producto un hombre autorrealizado y sano; Rogers y Maslow no ven la creatividad como un aspecto parcial de la personalidad, sino que la vinculan holísticamente al ser humano en cada momento de su vida, resaltando la importancia del proceso en la formación del producto que, en última instancia, estará constituido por un hombre desarrollado plenamente.
Maslow, fundamentándose en los aportes de Rogers (1961), plantea que la creatividad debe estudiarse con un enfoque holista, organísmico y sistémico a fin de que todas las actividades que realice el hombre favorezcan su desarrollo creativo y, por ende, le permitan llegar a ser un hombre autorrealizado. A partir de esta concepción, Maslow inaugura un enfoque para evaluar la creatividad diferente al que había sido utilizado por quienes adoptaron el punto de vista atomista y factorial de Guilford y Torrance.
Desde la perspectiva sugerida por Maslow, la evaluación de la creatividad plantea la necesidad de conocer profundamente a cada persona, y el logro de este propósito no es posible utilizando solamente los tests, sino que requiere otros modos que permitan recabar el mayor cúmulo de información posible para conocer al máximo a cada persona.
El enfoque holístico de la creatividad le permite a Maslow conectar las características de una persona creativa con las de una persona sana y autorrealizada; así, los criterios en función de los cuales Maslow evalúa la creatividad son las conductas que definen a una persona autorrealizada.
El análisis del proceso de autorrealización de la persona implica observarla en diferentes momentos, instancias y situaciones; ello conlleva el uso de una variedad de vías para obtener información; sobre esta base se hace factible el desarrollo de modos de evaluar la creatividad diferentes del tradicional o convencional.
2.6.2. LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD DESDE UN PARADIGMA ALTERNATIVO
El paradigma que se ajusta a la concepción holística de la creatividad, es el “naturalístico”, tal como lo describen Lincoln y Guba (1985) quienes señalan cinco axiomas para diferenciar al paradigma científico ( racionalista) del paradigma naturalístico; en función de esos axiomas se compararán los más relevantes planteamientos teóricos acerca de la creatividad formulados por Guilford (1983), Torrance (1979), Rogers (1961) y Maslow (1987).
El primer axioma se refiere a la naturaleza de la realidad; en este aspecto Guilford (1983) y Torrance (1979) hacen énfasis en que la realidad es única, esto se ve reflejado en la conceptualización que hacen de la creatividad la cual es definida en función de rasgos o factores que pueden ser medidos y cuantificados, lo que transforma a la creatividad en una realidad tangible.
Por su parte, Rogers (1961) y Maslow (1987) plantean que la realidad es múltiple, compleja y difícil de conocer; por eso la creatividad para ellos, como confluencia de una diversidad de aspectos, no se puede medir ni cuantificar y menos asignarle grados. De este modo, de acuerdo con estos autores, para evaluar la creatividad se debe considerar a la persona en todas sus dimensiones a fin de comprender ( verstehen) una realidad tan compleja como cada ser humano.
convencional afirma que la evaluación es libre de valores y el paradigma naturalístico resalta que la evaluación no está exenta de valores; por el contrario, en este proceso entran en juego los valores propios del investigador, los axiomas sobre los cuales fundamenta su estudio, así como las bases teóricas y metodológicas que utiliza. En el caso de la evaluación de la creatividad, Guilford indica la necesidad de hacerlo objetivamente, sin interferencia de los valores, asegurándose esto a través de la utilización de los diseños experimentales o cuasiexperimentales, es decir, que la metodología utilizada en la investigación podrá asegurar la objetividad del estudio. Según Guilford, es posible estudiar la creatividad independientemente de los valores, tanto de los que tenga el investigador como de los predominantes en el contexto donde se realice el estudio; en esto coincide con Torrance (1970) quien señala que, a través de las pruebas de creatividad, se pueden obtener mediciones objetivas de ésta.
Por el contrario, Rogers (1961) y Maslow (1987), destacan la presencia permanente de los valores al evaluar a la persona creativa, y señalan que tanto el investigador como el investigado están cargados de valores, coincidiendo con los planteamientos del paradigma naturalístico.
A continuación se explicarán las propuestas de Guilford, Torrance, Rogers y Maslow en cuanto a los corolarios que señalan Guba y Lincoln (1982) para justificar la presencia de valores en la investigación.
El primer corolario indica que toda investigación está influenciada por los valores del investigador expresados en la selección y focalización del problema. En este aspecto, Guilford (1967) seleccionó como problema el producto creado y se centró en el análisis del pensamiento divergente; Torrance (1970) también seleccionó los productos creados y focalizó el estudio en la resolución de los problemas; en cambio Rogers (1961) y Maslow (1987) dirigen su estudio hacia la personalidad creadora, focalizan su atención en el proceso que sigue la persona para llegar a ser ella misma. Los diferentes valores que manejan estos autores se reflejan en el hecho de preocuparse por el producto o por el proceso. Ocuparse del producto refleja una prevalencia de los valores de la concepción tradicional de la ciencia según la cual el objeto de estudio es algo tangible y medible. El ocuparse del proceso del hombre y su autorrealización refleja una visión de la ciencia dirigida a los aspectos humanos y sociales, según la cual el objeto de estudio no es estático ya que cambia permanentemente. En este sentido Maslow indica que las personas tienen “experiencias cumbres” en las cuales se fusionan los hechos y los valores, esto se realiza cuando el hombre tiene la posibilidad de conocerse más a sí mismo; y, cuando conozca lo que más le satisfaga, la persona escogerá los valores de forma espontánea, ello le hará tomar decisiones justas y adecuadas a las situaciones.
El segundo corolario plantea que la investigación estará influenciada por el paradigma en el que se ubique el investigador. Guilford y Torrance son ubicables en el paradigma científico; mientras que la mayoría de los planteamientos de Rogers y Maslow son ubicables en el paradigma naturalístico.
En el tercer corolario se indica la influencia de la teoría sobre la cual los investigadores sustentan sus afirmaciones. Analizando los planteamientos acerca de la creatividad y su evaluación, Guilford y Torrance tienen como bases teóricas que el hombre está determinado por su carga genética, y por las fuerzas externas (medio); es así como el hombre no tiene la libertad de actuar ya que los agentes externos influyen ampliamente sobre él. El hombre presenta dos ti[pos de conductas: las denominadas respondientes y las operantes. Consideran estos autores que todos los seres humanos responden de manera similar ante las mismas situaciones. En educación se refleja esto en que lo importante es el producto y no precisamente el producto del hombre formado a través de la educación, se resalta la formación intelectual; el educando está por debajo del profesor en cuanto a la importancia que se le da durante el proceso educativo, el docente asume la responsabilidad de enseñar la “verdad” que es única e inobjetable, se da una comunicación entre el docente y el alumno mediada por la autoridad del primero sobre el segundo. (González, 1987).
Por su parte Rogers y Maslow sustentan otra teoría acerca del hombre y de la educación; estas teorías están basadas en el enfoque existencialista- humanista que concibe a la persona con potencialidades a desarrollar durante su vida; su desarrollo le permitirá crecer en todos los aspectos y facilitará su promoción personal y social, ya que cada persona es libre de determinar su vida y debe sumir
sus responsabilidades, entre ellas la de vivir. El hombre tiene valores y sobre éstos va resolviendo su vida considerando las decisiones que se toman y reflejan la unión y equilibrio entre los valores y los hechos.
En cuanto a la educación, ésta se centra en el desarrollo de la persona, planteándose el desarrollo armónico e integral de cada ser humano. La educación centrada en la persona es un proceso dinámico, en el cual la persona: a) participa de forma activa en el proceso que le permite descubrirse como ser libre y creador; b) es capaz de tomar la iniciativa propia para la acción; c) puede decidir; d) logra desarrollar su capacidad evaluativa; y, e) aprende a valorarse a sí misma y a los demás por lo que realmente son y no por lo que tienen. La educación centrada en la persona también permite una interrelación y comunicación directa. (González, 1987).
El cuarto corolario señala que la evaluación está influenciada por los valores del contexto. Al relacionar este corolario con la evaluación de la creatividad, se encuentra que en la visión de la creatividad desde una perspectiva naturalística los valores se destacan como de gran importancia en cuanto a la forma como se abordará el estudio y evaluación de la persona creadora en el contexto educativo.
Rogers (1978) afirma “que el trabajo del docente y el educador , así como del terapeuta, está inextricablemente ligado al problema de los valores” (p. 179); las proposiciones de valor que plantea este autor destacan las siguientes hipótesis tentativas: a) el proceso de valoración organizado del ser humano tiene una base organísmica; b) el proceso de valoración sólo servirá a la autorrealización si el individuo está abierto a sus vivencias más íntimas y personales; c) los valores de las personas que tienden a una mayor apertura hacia sus experiencias tienen una base organísmica común; y d) esta orientación común tiende a desarrollar al individuo y a los miembros de su comunidad, y contribuye a la supervivencia y evolución de la especie.
El mismo autor señalado anteriormente, indica que el hombre, si es educado en un ambiente de libertad y de valoración hacia sí mismo, tenderá a asumir esos valores para su vida; por ello Rogers plantea que en la formación del hombre creativo hay una lucha de valores “democráticos” en contra de los valores “no democráticos”; por eso, es necesario ofrecer una educación consciente y dirigida al “aprendizaje significativo”, en el cual la persona tenga la oportunidad de involucrarse afectiva, física, psicológica y emocionalmente en la experiencia, a fin de que vivencie los valores y los convierta en propios.
Maslow (1987) también destaca como aspecto importante en la evaluación de la personalidad creadora, la presencia de valores, e indica que la persona debe descubrir los valores presentes en el medio donde se desenvuelve. Como valor importante dentro del proceso de autorrealización del ser humano está la “aceptación”, que consiste en la redefinición de las expectativas de la persona de acuerda con su realidad, esto le facilita tener otra actitud ante las situaciones que vive por lo que se sentirá confortable con lo que hace y con lo que cree que debe hacer.
Guba y Lincoln (1982) proponen como quinto corolario la resonancia o disonancia de valores de acuerdo con las situaciones investigadas; la resonancia se reflejará cuando haya congruencia entre la selección del problema, el paradigma a utilizar y el contexto donde se realizará la investigación; la disonancia estará presente cuando se presenten conflictos en la investigación. En la evaluación de la creatividad, Guilford (1981) refleja resonancia al igual que Rogers (1961) y Maslow (1987), ya que los tres mantienen muy clara la congruencia entre los aspectos señalados como indicadores se congruencia de evaluación.
Mención especial merece Torrance (1978), quien a través de todos sus años de investigación en el campo de la creatividad, ha variado y enriquecido su conceptualización y visión acerca de las formas de evaluar la creatividad, por lo que se podría indicar que durante su investigación ha presentado ciertas disonancias, las cuales han originado la incorporación de aspectos que antes no tomaba en cuenta y que permitirían afirmar que Torrance en la actualidad propone para la evaluación de la creatividad la opción de integrar los enfoques científico y naturalístico a fin de obtener una mayor cobertura en el estudio de este tema. A manera de conclusión se puede considerar que, entre los autores estudiados, Torrance ha demostrado ser una persona creativa y autorrealizada, como investigador de la creatividad .
2.7. RELACION DE LA EVALUACION Y LA EDUCACION FISICA
2.7.1. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
Cuando hablamos de evaluación debemos tener presente que se trata de un término polisémico del cual existen numerosas acepciones y palabras cuyo significado puede llevarnos a confusión. De ahí, que antes de entrar en materia, conviene realizar una breve aclaración conceptual a modo de introducción. En este sentido, se suelen emplear términos como apreciación, tasación, indicador, decisión, investigación educativa, información, juicio, reflexión, medición, nota, examen, valoración, etc., todos ellos para referirnos a aspectos y elementos que integran o forman parte del proceso evaluativo, sea cual sea el ámbito de actuación en el que nos encontremos, pero que en realidad no expresan en sí mismos todo lo que debe englobar el término evaluación.
En lo que se refiere al proceso de evaluación que se lleva a cabo en los centros escolares, es decir, la evaluación educativa, tenemos que hacer una distinción entre el proceso de evaluación planteado por la Ley General de Educación (LGE) de 1.970 y el que se propone en la actual Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1.990, todo ello con el objeto de abordar el punto de partida de nuestra labor investigadora. En este sentido la LGE proponía una filosofía evaluativa cuyo objetivo principal, y casi exclusivo, era el alumno. Había una gran preocupación por conocer los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos, pero se descuidaban otros elementos susceptibles de ser evaluados y cuya repercusión en este proceso resulta de vital importancia. Pues bien, con la LOGSE, al menos en el marco teórico, se tienen en cuenta todos los elementos de este proceso, y todos ellos reciben un tratamiento evaluativo, de manera que todos en conjunto forman parte integrante del denominado proceso de enseñanza-aprendizaje. La intención por tanto de la LOGSE es optimizar este proceso, pero a través del seguimiento y la mejora de todos y cada uno de sus elementos.
Las diferencias expuestas entre la LGE y la LOGSE, en cuanto al tratamiento de la evaluación, se ven reflejadas también en las definiciones que aparecen en uno y otro texto. La LEG de 1.970 define a la evaluación como “actividad sistemática integrada en el proceso educativo, para mejorarlo mediante un conocimiento mejor del alumno/a en todos los aspectos de su personalidad, y una información del proceso educativo y los factores personales y ambientales que en éste inciden”. Como podemos observar, se obvian aspectos tan importantes como la evaluación del profesorado, de los materiales, del funcionamiento del centro, etc., elementos que sí están contemplados en la LOGSE de 1.990.


2.7.1.1. Características y Premisas Básicas de la Evaluación en Educación Física y Deportes.
Para que la evaluación sea lo más eficaz posible debe poseer una serie de características, sin las cuales el proceso quedaría incompleto. Éstas son:
• Validez: hace referencia a que la evaluación sirva para algo, para cubrir algún objetivo, para alcanzar una meta propuesta, etc., en definitiva, lo que quiere expresar esta característica es que cada vez que evaluemos sea con alguna intención, y no evaluar por evaluar.
• Continuidad: el proceso de evaluación se ha de realizar de forma continua y nunca de manera aislada.
• Objetividad: dentro de las posibilidades que tengamos, debemos evaluar de forma objetiva. Este tipo de evaluación es más susceptible de llevar a cabo cuando evaluamos elementos con un marcado carácter cuantitativo.
• Cientificidad: el carácter científico de la evaluación implica el seguimiento de una serie de pasos tales como: seleccionar y recabar la información, previa selección de los instrumentos y técnicas a emplear, extraer y analizar los datos, exponer los resultados y analizarlos.
• Formativa: que sirva de retroalimentación de los logros conseguidos.
• Utilidad: que sirva para cumplir con algún objetivo previsto en nuestro planteamiento previo.
• Factible: que sea posible de realizar realmente, de ahí que convenga que no sea excesivamente compleja.
• Integral y significativa: que recoja lo esencial y abarque todos los aspectos de la persona, y evalúe elementos que tengan repercusión directa con la vida de los alumnos/as.
• Cooperativa: que el proceso implique la posibilidad de autoevaluarse, así como poder evaluar a sus compañeros y a sus profesores.
Además de estas características, el proceso de evaluación educativa debe cumplir una serie de premisas, que harán que éste sea mucho más significativo y valioso. Estas premisas son (Viciana, 1995):
• La evaluación educativa debe ser iluminativa, es decir, debe de proporcionar sentido al proceso evaluativo.
• La evaluación educativa debe informar, a través de los informes de evaluación, las entrevistas personales, etc., a los padres, a los alumnos/as, al resto de profesores que asistan al alumno y al profesor que vaya a dar clase al alumno en el curso siguiente.
• La evaluación debe realizarse de forma integral y en todo momento, es decir, de forma continua. Para ello debe prever los instrumentos de evaluación que se van a emplear en cada fase.
• La evaluación debe estar presente en la programación anual que se realiza para el curso escolar. Tenemos que pensar que la evaluación no consiste sólo en evaluar, sino que conlleva todo un proceso, de ahí que no puede estar descontextualizada, ni aislada.
2.7.1.2. Programación de la Evaluación.

Se trata de una de las premisas básicas de la evaluación. Y es que dentro de la programación se deben describir, además de los objetivos, contenidos, metodología, actividades, unidades didácticas, etc., todos los aspectos concernientes a la evaluación (criterios, objetivos, instrumentos, contenidos que prioriza, etc.).

En esta labor de programar el proceso de evaluación, el equipo de docentes tienen que tener como primer elemento presente a los criterios de evaluación (Rodríguez, 1992), ya que en función de éstos debe ir encaminado su trabajo. En este sentido, debemos conocer y tomar como referencia los diseños curriculares base (DCB), presentes en la legislación existente, para ajustar nuestro trabajo a lo expuesto por las Administraciones, bien del Gobierno Central, bien de la Junta de Andalucía, como es nuestro caso. Así, será de obligado cumplimiento conocer y familiarizarnos con el R.D. 1006/1991, de 14 de junio, (B.O.E. del 26), y el Decreto 105/1992 de 9 de junio (B.O.J.A. del 20), por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a Educación Primaria; el R.D. 1007/1991, de 14 de junio, (B.O.E. del 26), y el Decreto 106/1992 de 9 de junio (B.O.J.A. del 20), por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria.

Una vez que sabemos cuáles son estos criterios de evaluación, es competencia del equipo de docentes de cada área, en este caso de E.F., hacerlos significativos, es decir adaptarlos (principio de adaptabilidad) en función de: características psíquicas, físicas, personales, sociales, etc., de los alumnos, contenidos que priorizan, objetivos marcados, etc. Finalizada esta labor, el alumno aprenderá en función de cómo realiza el profesor la evaluación, es decir, en base a la frecuencia de evaluación, a los instrumentos empleados, al ambiente de aprendizaje creado, etc. En definitiva, tenemos que saber que en los criterios de evaluación deben estar contemplados los aprendizajes fundamentales de los alumnos, de ahí que para conseguir este propósito se tengan que seleccionar los contenidos más relevantes, los cuáles, a su vez, van a determinar de manera directa nuestra forma de proceder y actuar como docentes, así como la manera de aprender de nuestros alumnos. Al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza aprendizaje tenemos que contrastar, a través de la utilización de los instrumentos y técnicas de evaluación, si el ambiente o clima de aula creado (relaciones interpersonales) y los resultados de aprendizaje del alumnado han sido los idóneos o si, por el contrario, tenemos que modificar y/o reestructurar alguno de los elementos anteriormente descritos, con el objeto de mejorar dicho proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

2.7.1.3. Etapas de la Evaluación en Educación Física y Deportes.

Dentro de las etapas que conforman el proceso de evaluación, vamos a centrarnos en desarrollar las denominadas: evaluación inicial, evaluación continua o formativa, y evaluación sumativa o final.

2.7.1.3.1. Evaluación Inicial: Tal y como nos dice Ausubel (1987) en uno de sus postulados, “si de todo lo que ha aportado la psicología de la educación tuviera que escoger un sólo principio, escogería este: averígüese lo que ya sabe el alumno y actúese en consecuencia”. Pues bien, la esencia de este enunciado es lo que significa el término evaluación inicial, ya que supone en definitiva, conocer el punto de partida en el cual se encuentran, tanto nuestros alumnos como nosotros mismos y, en función de esto, realizar los ajustes necesarios en nuestra programación para ir adaptándonos a las demandas que nos son requeridas.
Siguiendo los principios psicopedagógicos, la evaluación inicial debe partir de las teorías contructivistas (constructivismo, Coll, 1993; Carretero, 1993; etc.), que promueven un aprendizaje significativo a través de una enseñanza comprensiva y participativa, de la que forme parte integrante el alumno. Para alcanzar las pretensiones del constructivismo debemos conocer de dónde parten: los conocimientos previos y sus relaciones con los conocimientos erróneos, las experiencias previas, y las preferencias e intereses de los alumnos. Todos estos elementos nos van a permitir modificar, siempre que lo consideremos necesario, nuestra forma de actuar como docentes, así como las perspectivas previas, las actividades de enseñanza-aprendizaje, los contenidos, los objetivos, etc. Supone en definitiva, conocer la zona de desarrollo efectivo, y marcar desde ese momento la potencial y la zona de intervención o desarrollo próximo (Gil de la Serna y Escaño, 1992), tal y como se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje en los principios constructivistas.
Para finalizar con este apartado, exponemos algunos de los roles que deben desempeñar tanto el profesor como el alumno en esta fase de evaluación inicial:

• Papeles del profesor:

- Comprobar la predisposición del alumno.
- Ver sus experiencias, sus conceptos previos y erróneos.
- Conocer al grupo de clase.
- Establecer la zona de intervención
- Entorno (posibilidades de actuación)
Todas estas acciones tienen la finalidad de adaptar la enseñanza a las necesidades requeridas.

• Papeles del alumno:
- Mostrar su actitud y su motivación.
- Recordar lo que ha trabajado previamente.
- Manifestar sus conocimientos y activarlos.
- Mostrar sus intereses y preferencias.

Este conjunto de acciones le sirven al alumno para comenzar de forma significativa su nueva etapa de aprendizaje.

2.7.1.3.2. Evaluación Continua o Formativa:

La evaluación formativa implica un análisis continuo, sistemático e intencionado de la acción didáctica durante todo el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje. Esto no significa realizar solo y exclusivamente controles periódicos de forma rutinaria, sino que este proceso va mucho más allá. De hecho, la evaluación formativa se basa en atender a las necesidades que surjan durante el proceso educativo, pero en el mismo momento en que éstas se sucedan, de ahí que debamos estar sometidos a una implicación constante.

Como profesores tenemos que estar atentos, durante la evaluación formativa, a los elementos que integran el proceso educativo, como son:

• El clima social de convivencia que se produce en el aula, es decir, a cómo se desarrollan las relaciones interpersonales alumno -alumno y profesor - alumno.
• El clima de aprendizaje, en el que intervienen elementos tan importantes como: estilos de enseñanza, técnicas de enseñanza, aspectos organizativos, contenidos, objetivos, etc., los cuáles son susceptibles de modificación y/o reestructuración durante esta fase de evaluación continua o formativa.
• Los propios aprendizajes de los alumnos.

Por otra parte, debemos reseñar que si bien esta fase evaluativa es importante en cualquier área educativa, su relevancia se hace especial en Educación Física, debido a razones tan evidentes como: inexistencia de un programa marcado y definido; su marcado carácter motivacional; y su gran variedad de situaciones docentes, muy diferentes a las que suceden en un aula cerrada, lo que implica tener que fijarnos en multitud de comportamientos y actitudes diferentes, donde el movimiento es el gran protagonista.

Los papeles más importantes de profesores y alumnos en esta etapa evaluativa se resumen en los siguientes:
• Papeles del profesor:

• Observar y valorar todos los elementos del proceso, incluso la propia evaluación (criterios, instrumentos, etc.).
• Otorgar participación, de forma progresiva, al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el propio proceso evaluativo.
• Informar de forma periódica a los padres, a lo alumnos y al resto de docentes a cerca de si se están cumpliendo los objetivos previstos o si, por el contrario, es necesario realizar un ajuste de la programación.

• Papeles del alumno:

• Participar en el registro de información, es decir, adquirir responsabilidades.
- Opinar sobre cómo aprende y cómo es la actuación del profesor.
- Autorregular su propio aprendizaje.

Con estas acciones el alumno comienza a adquirir autonomía en su proceso de aprendizaje. Aunque es importante que el alumno participe en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta participación debe ser progresiva, a través de: la aplicación de estilos de enseñanza que promuevan esta participación, fichas de fácil complementación, y actividades en las que tengan que autovalorar y autoprogramar su aprendizaje.

2.7.1.3.3. Evaluación Sumativa o Final.: El fin último de esta fase evaluativa es determinar el grado de consecución de los objetivos programados y el grado de dominio del alumno/a al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de realizar un balance del aprendizaje del alumno en contraste con los objetivos didácticos prefijados, en base a los criterios de evaluación. La evaluación sumativa o final podemos realizarla de dos formas:

- Emitiendo un juicio en forma de calificación (escrita, numérica o ambas).
- Emitiendo un juicio acompañado de una alternativa de acción, siempre que el alumno la requiera. En este caso, estaríamos preparando al alumnado para una futura y próxima evaluación inicial.

Algunos de las acciones del profesor y del alumno en esta evaluación final son:

• Papeles del profesor:

- Centrarse en la funcionalidad del aprendizaje significativo.
- Elegir los instrumentos adecuados.
- Informar a los padres y a los alumnos de alternativas y aprendizajes futuros.
- Restar importancia y presión, de forma que no suponga una situación sorpresiva ni violenta para los padres y/o para los alumnos.

• Papeles del alumno:

- Participar en su propia evaluación, siempre que consideremos al alumno capacitado para ejercer tal función.
- Participar en la evaluación del profesor.
- Tomar conciencia de la utilización de la información.

2.7.1.4. Calificación e Informe de Evaluación.

Cuando hablamos de calificación en el contexto evaluativo debemos tener en consideración algunos aspectos de especial relevancia. En principio, la calificación es un número o palabra que expresa el nivel logrado en el aprendizaje del alumno, y como tal posee una función social de comparación y de selección. En este sentido, tenemos que saber que abolir la calificación no soluciona el problema comparativo existente, de ahí que la solución pase por procurar que el sistema de calificación sea lo más fiable posible, evitando las calificaciones por sorpresa y las situaciones dramáticas.

Por otra parte, la calificación se realiza sobre la base del desarrollo de los contenidos educativos, por lo que, dependiendo del porcentaje que le otorguemos a cada uno de los tres aspectos (procedimental, conceptual, actitudinal), estaremos en el ámbito del modelo deportivo, del modelo cognitivo, o del modelo afectivo-social, respectivamente. También tenemos que considerar la posibilidad de trabajar en un modelo ecléctico, que reparta por igual los porcentajes de calificación en cada uno de los tres aspectos.

Los informes de evaluación son los instrumentos de los que se sirve el docente para dar información precisa a los padres y a los alumnos a cerca de la evolución de éstos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un instrumento con carácter individualizado. La frecuencia de los informes no tiene que estar prefijada, aunque sí es conveniente establecer un número mínimo a lo largo del curso escolar, teniendo presente que este número podrá ser mayor en función de las necesidades. Aun en los casos de alumnos con resultados negativos, en el informe de evaluación se deben destacar también los aspectos positivos, a ser posible en un porcentaje próximo al 50% del total.


2.8. RELACION DE LA CREATIVIDAD CON LA MOTRICIDAD
2.8.1. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ COMO NECESIDAD EDUCATIVA
En una civilización en progreso no basta con extrapolar las tendencias del presente para crear el futuro, sino que hay que inventarlo. La creatividad debe ser una exigencia cotidiana para lograrlo. El hombre se realiza en su creación. Sus facultades creadores son, al mismo tiempo, las más susceptibles de ser desarrolladas y las más vulnerables al retroceso e involución. Además, la educación lo mismo que la cultiva a veces también la ahoga. Es por esto, por lo que hay que esforzarse en la elaboración de unos programas de intervención que fomenten el desarrollo de esta capacidad.
Aunque no queramos reconocerlo, el ideal es llevar a cabo una actividad creadora que vaya adquiriendo cada día mayor importancia, que la convierta en un objetivo fundamental de la educación presente y futura. Por el contrario, la práctica responde a un sistema educativo donde la memorización y la repetición son eje principal del “aprendizaje” de los alumnos. Hay que actuar de acuerdo a los ideales y a la necesidad educativa y para lograrlo, la educación tiene que facilitar la expresión. La comunicación de las propias ideas en un ambiente de confianza, enseñar compartiendo opiniones, creer en el propio juicio.
Un hándicap que posee la Educación Física son los malos ejemplos, que en algunos casos, los medios de comunicación y la propia sociedad orientan hacia una actividad física centrada en el deporte y en especial el de élite. En éste, los niños ven un ejemplo de actuación que propician unos estereotipos que limitan su capacidad para croar propuestas motrices propias. Desde el ámbito educativo y. concretamente, a través de la Educación Física se debe potenciar la motricidad del YO personal e individual con sus posibilidades y limitaciones. Para ello, se debe potenciar su capacidad de creatividad motriz.
Ofrecer una definición de creatividad no es una tarea fácil puesto que, como indio Marín Ibáñez (1995:31), “cualquier definición corre el riesgo de estrechar la frondosa riqueza de las manifestaciones creativos”. Hay concepciones de la creatividad que hacen alusión a un proceso, otras a las características de un producto, algunas a un determinado tipo de personalidad y también otros que hablan de fa forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento” (Casillas. 1 999).
El concepto de creatividad desde sus inicios ha sido objeto de estudio desde diferentes ámbitos para ofrecer una definición, siendo todas ellas complementarias y relacionables con el concepto de educaci6n (Fernández-Sarramona, 1918: 21-22):
• ‘Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas La capacidad creativa tiene una componente innata y otra desarrollable a través del proceso de enseñanza- aprendizaje.
• “Que pretende el perfeccionamiento como persona”. El proceso de creación tiene como objetivo mejorar lo que hoy y. por lo tanto, superarse como ser humano.
• “Que busca la inserción activa y consciente del ser personal en el mundo social”. Los productos creativos buscan un cambio, soluciones a problemas, en los distintos ámbitos de la comunidad.
• ‘Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana”. La persona creativa indaga continuamente en la solución novedosa y útil de los problemas que van surgiendo e incluso va buscando.
• proporciona los medios y las ayudas necesarias para alcanzar las me tas del hombre, partiendo de la aceptación consciente y creadora del sujeto ‘. Las personas, con su capacidad de innovar, van propiciando la superación del mundo.
• El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situación duradera —no definitiva-, distinto al estado original —natural- del hombre”. Los procesos y productos creativos proporcionan un estado de bienestar para la persona y. en algunos casos, social. Este estado es circunstancial: dado que la aparición de problemas hace que el creador comience de nuevo a pensar.
Trigo Aza (2000: 63. 1998: 624) entiende por motricidad “la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que impliquen el desarrollo del ser humano” (1999: 72) y por corporeidad “la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer” (1999: 60) identificándola sólo con lo humano a diferencia de cuerpo; “todo aquel objeto, animal o cosa que ocupa un espacio y por ende se puede percibir por los sentimientos” (2000: 9). Relaciona la creatividad con la motricidad: “La Creatividad Motriz no sólo incide en una mejora de la Creatividad sino que incide en la mejora de la motricidad en sí misma; por ello se denomina Creatividad Motriz” (1998: 624).
Basándose en estas ideas, define la Creatividad motriz como: ‘La capacidad intrínsecamente humana de vivir la corporeidad para utilizar la potencialidad (cognitiva, afectiva, social, motriz) del individuo en la búsqueda innovadora de una idea valiosa”. (Maestu y Trigo. 1995 y Trigo. 1998: 623)
Para estudiar todo el conjunto de factores que se relacionan con la creatividad motriz es necesario recurrir a las cuatro dimensiones que Money (1963 cit. Marín Ibáñez, 1995: 115) propuso para el estudio de este contenido a nivel general:
Producto creativo, Proceso creativo, Ambientes creativos y Personas creativas.
Todos los ámbitos son dependientes y están interrelacionados: se elabora un producto a partir de un proceso de creación motriz con eficacia, porque ha existido un ambiente idóneo ya su vez tanto en el alumno como en el profesor se han dado las connotaciones ideales para lograrlo.
Producto creativo de la motricidad, que coincide con el resultado de todos los procesos creativos.
Producto creado de la motricidad, que ‘son el resultado de algunos de los procesos y productos cread- vos.., no todo proceso o producto creativo no lleva ni tiene que llevar a un producto creador... aquel hecho que tiene posibilidad de permanecer en la cultura social porque ha dado origen a una nueva situación lúdica en la motricidad.”
En ambos casos, el grado de creatividad del material elaborado ‘viene definido en función de los rasgos que la caracteriza. En el cuadro que se expone a continuación se desarrolla un estudio evolutivo en el que partiendo de los rasgos de la creatividad a nivel general propuestos por Lówenfeld (1961 cita Marín Ibáñez 1996: 40), pasando por un interesante análisis de aplicación de algunos de ellos a actuaciones con la motricidad de Rey y Trigo (1995) y Trigo Aza (1999: 36-40, 2000: 66-1 1). llegarnos a determinar un conjunto de indicadores de la creatividad motriz.
El proceso creativo ha sido estudiado por vatios autores, como De la Torre (1993: 92-lOO), Casillas (1999), etc. La mayoría coinciden, siguiendo lo escrito por el primero de los citados, en identificar en el proceso cuatro fases:
a. Preparación Etapa de información y documentación que conduce al planteamiento del problema. La posesión de estos datos previos es la base para construir algo distinto. El autor señala la ‘atención’ como elemento prioritario para pensar sobre lo que se quiere intervenir
2. Incubación: Toda la información recibida aparece en estado de descanso aparente. Simula ser una fase donde no existe actividad pero se trata del momento donde se visualiza la solución desde puntos de vistas distintos Se genes-a todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución, se juega con las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Algunos autores la denominan la etapa “de la combustión de las ideas” porque se aumentan las alternativas de solución que se tienen. “Las personas creativas se caracterizan por la habilidad que tienen de generar fácilmente ideas alternativas”.
3a Iluminación (o “concepción): De la Torre la denomina “diversificación’, puesto que se trata del momento donde surge la idea creativa, nueva, inédita gracias a una disposición divergente. Todos los datos de que se disponía aparecen estructurados funcionalmente dando la solución al problema planteado.
4• Verificación: La investigación y revisión de los resultados obtenidos requieren una nueva elaboración sistemática “. . .proceso en donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental’
Todo proceso creativo le proporciona ala persona un conjunto de experiencias que le suponen una ventaja a la hora de encausar otros nuevos.

2.9. ENTREVISTA DE PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad es una técnica de conversación, de carácter cualitativa:. La argumentación de esta sección consta de dos partes, correspondientes a una descripción de las distinciones esenciales del concepto de entrevista, a partir de los modelos teóricos de comunicación e interacción social; y a la aplicación de la técnica, en función de las características particulares de esta investigación.
Si consideramos que la conversación, en situaciones naturales de la vida cotidiana, supone un punto de referencia constante, podremos decir que las entrevistas pasan a constituir una relación diádica canalizada por la discursividad, propia de la cotidianidad, bajo la condición de encuentros regidos por reglas que marcan márgenes apropiados de relación interpersonal en cada circunstancia. Estas permiten acceder al universo de significaciones de los actores, haciendo referencia a acciones pasadas o presentes, de sí o de terceros, generando una relación social, que sostiene las diferencias existentes en el universo cognitivo y simbólico del entrevistador y el entrevistado.
Dentro de las variaciones de la entrevista cualitativa, cada una con su respectivo marco, fines y modalidades, es posible ubicar la entrevista antropológica o etnográfica, también denominada entrevista informal o no directiva, cuya evolución manifiesta una serie de distinciones conceptuales en su construcción.
En primer lugar, Merton y Kendall sostienen que este tipo de entrevistas, por ellos denominado entrevista focalizada, se caracteriza por la exposición de los entrevistados a una situación social concreta, en la que se pretende la obtención de las fuentes cognitivas y emocionales de las reacciones de los entrevistados ante algún suceso, para lo cual se centra en las experiencias subjetivas de quienes se han expuesto a la situación. Para ello, la entrevista debe basarse en cuatro criterios entrelazados:
"1) No dirección (tratar que la mayoría de las respuestas sean espontáneas o libres, en vez de forzadas o inducidas)
2) Especificidad (animar al entrevistado a dar respuestas concretas, no difusas o genéricas)
3) Amplitud (indagar en la gama de evocaciones experimentadas por el sujeto)
4) Profundidad y contexto personal ("la entrevista debería sacar las implicaciones afectivas y con carga valórica de las respuestas de los sujetos, para determinar si la experiencia tuvo significación central o periférica. Debería obtener el contexto personal relevante, las asociaciones idiosincrásicas, las creencias y las ideas")". (Valles, 1997:185)
A partir de su grado de estructuración y estandarización, Gorden y Denzin establecen tres variaciones en el concepto de entrevista en profundidad, distinguiendo en el nivel más estructurado a la entrevista estandarizada programada, caracterizada por la exactitud en el orden y redacción de todas las preguntas para cada encuestado, lo que permite atribuir las variaciones entre los encuestados a diferencias reales de respuesta y no al instrumento.
Un segundo tipo de entrevista es la entrevista estandarizada no programada, sustentada en la idea que la estandarización del significado de una pregunta requiere de una formulación familiar al entrevistado, lo cual se realiza a través de un estudio de los entrevistados y una selección y preparación de los entrevistadores. A esta idea se suma la confección de una secuencia de preguntas satisfactoria para todos los entrevistados. Un tercer tipo corresponde a la entrevista no estandarizada, ausente de un listado prefijado de preguntas abiertas a utilizar con todos los entrevistados.
A la distinción anterior, Dexter agrega la entrevista especializada y a elites, en la cual se enfatiza la definición de la situación del entrevistado, animándolo a estructurar el relato de la situación y a incorporar sus nociones de lo que considera relevante.
Las distinciones conceptuales antes mencionadas sostienen como idea central el que los procesos de comunicación interpersonal, naturales en la vida cotidiana e inscritos en un contexto social y cultural más amplio, se provocan en las entrevistas, con el propósito de obtener información relevante, de acuerdo a los objetivos del estudio, el tiempo y los recursos disponibles para su realización.
Para Gorden, el proceso comunicativo de obtención de información mediante la entrevista se sitúa en un contexto social en el que se da la combinación de tres elementos internos a la situación de entrevista (entrevistador, entrevistado y tema en cuestión) y de elementos externos ("factores extra-situacionales que relacionan la entrevista con la sociedad, la comunidad o la cultura.") (Valles, 1997:191)
Ahora bien, a estos elementos conceptuales de la entrevista, Alonso ha incorporado el sentido social de la entrevista, como un proceso comunicativo de extracción de información por parte de un investigador, situado en la función expresiva y emotiva del encuentro, abarcando no sólo el sentido lingüístico, sino su sentido especular o social, por cuanto es
"...un constructo comunicativo y no un simple registro de discursos que 'hablan al sujeto'. Los discursos no son así preexistentes de una manera absoluta a la operación de toma que sería la entrevista, sino que constituyen un marco social de la situación de la entrevista. El discurso aparece, pues, como respuesta a una interrogación difundida en una situación dual y conversacional, con su presencia y participación, cada uno de los interlocutores (entrevistador y entrevistado) con-construye en cada instante ese discurso (...) Cada investigador realiza una entrevista diferente según sea su cultura, sensibilidad y conocimiento particular del tema y, lo que es más importante, según sea el contexto espacial, temporal o social en el que se está llevando a cabo de una manera efectiva" (Alonso, 1994:230 en Valles, 1997:195).
Según Guber, a la base de estas definiciones se encuentra la idea que cada individuo puede expresar patrones sociales y opiniones acerca de su sociedad y, por ende, de los temas de interés del investigador, sin considerar que éstos pueden no ser igualmente significativos e, incluso, no planteados para la discursividad en todos los sectores sociales. Esta técnica se ubica, entonces, en una concepción de lo social basada en ciertos supuestos que implican, sociológica y epistemológicamente, una relación asimétrica, en tanto el investigador representa a un sector de status superior al del entrevistador y, respectivamente, porque impone el marco de encuentro y de relación, las temáticas a tratar y el destino de la relación. Estos criterios son:
1) para conocer una unidad sociocultural se puede recurrir a la interrogación de sus miembros;
2) cada miembro es una síntesis global portadora de los hechos y normas dominantes de esa unidad social;
3) las posibilidades de expresión discursiva son básicamente las mismas para todos los miembros de una sociedad (o de la unidad sociocultural);
4) la respuesta a una pregunta expresa, directamente, los hechos y las normas dominantes;
5) esa respuesta es sustentada individualmente por cada persona y revela su propia opinión;
6) cada individuo puede proveer esa respuesta cuando le es solicitada." (Guber, 1990:210)
De ahí la importancia de la no directividad en la aplicación de esta técnica que, mediante la obtención de categorías experienciales o sociales derivadas del universo cultural del entrevistado, permite dar cuenta de la forma en que los informantes conciben, viven y llenan el contenido de un término o situación específica. Para esto, la entrevista antropológica se vale de tres procedimientos: la atención flotante del entrevistador, la asociación libre del informante y la categorización diferida del investigador.
En ese sentido, la entrevista en profundidad se sitúa en un contexto en el cual tanto el entrevistador como el entrevistado cuentan con expectativas explícitas. El entrevistador es quien escucha al entrevistado, animándolo a hablar (atención flotante del entrevistador), y quien asume la organización y mantención de la conversación, sin contradecirle. Por su parte, el entrevistado introduce sus prioridades en forma de temas de conversación y prácticas atestiguadas por el investigador, que revelan los nudos problemáticos de su realidad social, tal como la perciben desde su universo cultural.
Aquí, el entrevistador efectúa una categorización diferida de la información recibida, es decir, una lectura de lo real, mediatizada por el entrevistado, donde se relativizan sus conceptos y categorías. Concretamente, se formulan preguntas abiertas, desencadenadas del discurso del informante, que permiten configurar su marco interpretativo. Esta categorización diferida sólo termina en el registro de la información, donde se integran marcos de referencia, temas y relaciones del informante.
2.9.1. Ventajas y Limitaciones del Instrumento
2.9.1.1. Ventajas
La utilización de este tipo de técnica de recolección de información se sustenta, al igual que otras técnicas cualitativas, en la capacidad de obtención de una riqueza informativa contextualizada y holística, elaborada por los entrevistados, en sus palabras y posturas.
En ese sentido, esta técnica facilita la comodidad e intimidad de los entrevistados, favoreciendo la transmisión de información no superficial, pudiendo acceder a información difícil de obtener sin la mediación del entrevistador o de un contexto grupal de interacción.
Así también, la existencia de un contexto de interacción más directo, personalizado, flexible y espontáneo, da al investigador la posibilidad de clarificación y seguimiento de preguntas y respuestas, constituyéndose en una técnica flexible, diligente y económica que prevé errores, al generar puntos de vista, enfoques e hipótesis que complementan los intereses de la investigación y la demanda de los entrevistados.
Por otro lado, la entrevista en profundidad es capaz de ofrecer el contraste cualitativo a los resultados obtenidos mediante procedimientos cuantitativos, y de facilitar su posterior comprensión.
2.9.1.2. Limitaciones
En principio, el factor tiempo se constituye en un elemento crucial a la hora de definir las limitaciones de esta técnica. La entrevista en profundidad consume más tiempo por entrevistado, tanto en su realización como en el tratamiento de la información obtenida.
A esto se suma, la falta de observación directa o participada de los escenarios naturales donde se desarrolla la acción, ya que ésta se circunscribe en la rememoración y transmisión diferida del entrevistado.
Por otro lado, esta técnica, basada en la interacción comunicativa, presenta los problemas potenciales de reactividad, fiabilidad y validez. La información producida en la relación entrevistador-entrevistado depende de la situación de la entrevista, de las características personales y actuación de ambos participantes.
Por último, la entrevista en profundidad no produce el tipo de información del grupo, descartando los efectos de sinergia y bola de nieve, propios de la situación grupal.
2.9.2. Usos potenciales
Si consideramos que el uso de la entrevista en profundidad se circunscribe a las cuestiones a investigar y a la utilización complementaria de otras técnicas cualitativas o cuantitativas, es posible mencionar tres funciones:
• La generación de información para contrastar la realidad con la teoría en este campo.
• La utilización de informantes, que asumen el rol de expertos sobre otros individuos, sucesos, procesos o instituciones.
• La utilización de entrevistas a un alto nivel, como puerta de entrada a personas de un menor rango al interior de una organización o a documentación no publicada.
Es así como la entrevista en profundidad puede utilizarse para usos exploratorios preparatorios o de contraste, ilustración o profundización, con el fin de reconstruir acciones pasadas, estudiar representaciones sociales personalizadas, estudiar la interacción entre constituciones psicológicas personales y conductas sociales específicas y/o efectuar una prospección de los campos semánticos, vocabulario y discursos arquetípicos de grupos y colectivos. (Alonso en Valles, 1997:202)
2.9.3. Preparación y Realización de la Entrevista en Profundidad
El modelo contextual de Gorden ha facilitado la toma de decisiones en tres planos de acción: la elaboración, la ejecución y la interpretación de la entrevista. Las decisiones del diseño, basadas en la información (qué comunicará el entrevistado), en la clase de entrevistador (a quién comunicará el entrevistado); y en el contexto de la entrevista (bajo qué condiciones), permiten seleccionar a los entrevistados más capaces y dispuestos a dar información relevante y a los entrevistadores con la mejor relación con el entrevistado, así como elegir el tiempo y lugar más apropiado para la entrevista.
En la realización de la entrevista, el proceso comunicativo entrevistador-entrevistado presenta un ciclo de actividad repetida. En principio, el entrevistador motiva al entrevistado, mediante la formulación de una pregunta; éste interpreta lo que se le pide y responde con una información que le parece relevante, incorporando la filtración de su capacidad y voluntad para transmitirla. Por último, el entrevistador califica la información, evalúa la motivación y decide en función de ambas evaluaciones lanzar otra pregunta, animando al entrevistado a que continúe. A estos elementos intrínsecos de la interacción social, se agregan los factores personales (características físicas y sociodemográficas) y los factores situacionales (ligados al ambiente físico y a las prácticas habituales de actuación en cada situación).
En el análisis de la información obtenida en la entrevista se considera que las declaraciones de los entrevistados no siempre pueden tomarse literalmente, por lo que es necesario que el analista tenga el conocimiento de las prácticas relatoras empleadas por los informantes para, posteriormente, entender el significado de los relatos.
2.9.4. Preparación de las entrevistas en profundidad
Los objetivos del estudio son los que determinan, en gran parte, el guión de la entrevista, la selección de los entrevistados y entrevistadores, el estilo y repetición o no de la entrevista, y su escenario temporal y espacial. Al respecto, Valles establece tres aspectos relevantes a considerar, a saber:
2.9.4.1. Guión de la entrevista:
El guión de la entrevista contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, a partir de los objetivos de la investigación. Es un esquema abierto, con puntos a tratar, cuyo orden no tiene que seguirse necesariamente, que recoge el flujo particular de información del entrevistado y que capta aspectos no previstos en el guión. De este modo, se crea una relación dinámica en la que se van generando los temas de acuerdo al entrevistado, sin regirse a un orden prefijado. (Valles, 1997:203)
2.9.4.2. Selección de entrevistados:
La definición de la calidad y cantidad de personas a entrevistar, así como de la cantidad de veces a entrevistar, se resuelve mediante una aproximación al universo de entrevistados potenciales, establecida a través de las fuentes disponibles: información estadística, estudios cualitativos previos, que permiten controlar la heterogeneidad de la muestra, en variables consideradas analíticamente relevantes.
Así también, es posible determinar la muestra en función de algunos perfiles psicológicos, basando la selección de los entrevistados en criterios de marginalidad, normalidad o excelencia.
A partir de esta idea, Gorden establece que la selección puede apoyarse en la clasificación de los entrevistados en tres grupos: claves, especiales y representativos. Los primeros proporcionan información sobre la situación local donde se realiza el estudio y no aquella que se relaciona directamente con los objetivos de la entrevista. Los especiales son aquellos que se ubican en una posición de observación y actuación única en la comunidad. Los entrevistados representativos o "gente común" corresponden a aquellos que dan información directamente relevante para los objetivos de la entrevista.
Su determinación se basa en cuatro preguntas criterio, correspondientes a:
-¿Quiénes tienen la información relevante?.
-¿Quiénes son más accesibles físicamente y socialmente?. (entre los informados)
-¿Quiénes están más dispuestos a informar? ( entre los informados y accesibles).
-¿Quiénes son más capaces de comunicar la información con precisión? ( entre los informados, accesibles y dispuestos).
Cabe destacar que para Gorden, la disposición de los entrevistados a dar información puede verse afectada por la falta de tiempo, la amenaza al ego (temor a que la información trascienda y se vuelva en su contra), la autocensura psicosocial; y/o el trauma al rememorar algunas experiencias. A estos elementos se suman aquellos inhibidores derivados de la incapacidad relativa del entrevistado para comunicar la información (olvido, confusión cronológica, exceso de generalización). Estos inhibidores son potencialmente solucionables en función de la selección de los entrevistadores adecuados y de su actuación durante la entrevista. (Valles, 1997:213)
2.9.4.3. Otros preparativos
En primer lugar, un elemento importante a considerar corresponde a las características externas del entrevistador (sexo, edad, apariencia física y social) y aquellas relacionadas con su actitud o personalidad y con su conocimiento en la materia. Estos aspectos pueden incidir en la interacción entrevistador-entrevistado. Así también, algunas entrevistas requieren de un conocimiento especial sobre el informante y el tema de la entrevista, a fin de ganarse a la persona que se entrevista, así como para ser capaz de recoger la información relevante.
En consideración de ambos elementos, Gorden y Weis plantean que el entrevistador debiera contar con una personalidad flexible y ser lo suficientemente inteligente como para captar los objetivos de la entrevista, evaluar críticamente la información que recibe, e indagar en la claridad y exhaustividad de las respuestas.
A esto se suma la relación de estatus del entrevistador respecto al entrevistado. La relación de superioridad, inferioridad o igualdad pueden conllevar ciertas actitudes de temor, sospecha o superioridad hacia el sujeto entrevistado, pudiendo distorsionar la entrevista.
De ahí la necesidad de distinguir entre el rol central de entrevistador y los roles auxiliares que éste asume. La decisión por asumir uno u otro rol será definida en función de la relación que se cree con el entrevistado, considerando la condición de extraño al grupo al que pertenece el entrevistado y el status relativo de superioridad, inferioridad o igualdad, la cual puede inhibir o facilitar el flujo de determinados tipos de información.
Es por ello, que la selección de los entrevistadores debiera considerar un equipo diverso, con el fin de maximizar el flujo de tipos específicos de información que se persigan en un estudio concreto.
Un segundo aspecto corresponde a las condiciones de tiempo, lugar y registro de la entrevista, elementos que pueden afectar la obtención de información. Al respecto, Valles plantea el desarrollo de la entrevista en un espacio de tranquilidad y privacidad, de preferencia sin la presencia de otras personas que puedan inhibir o distraer al entrevistado. El registro de la información actualmente utilizado es la grabación magnetofónica, la cual evita la pérdida de detalles, la desaceleración del ritmo de conversación y el efecto sobre la espontaneidad y fluidez del entrevistado. (Valles, 1992 en Valles 1997:218).
Un tercer elemento a considerar dice relación con el contacto y presentación del entrevistador, aspectos que inciden directamente en el recabo de información. De ahí, el uso de redes personales del entrevistador o canales sociales que faciliten el contacto y presentación entre entrevistador y entrevistado.
2.9.5. Realización de las entrevistas en profundidad
Valles diferencia dos grandes clases de tácticas usadas por el entrevistador durante el desarrollo de la entrevista en profundidad, a saber: Tácticas que pueden abordarse en el guión de entrevista y tácticas en la situación de entrevista.
Las primeras consisten en trazar un esquema, en el que se anticipen los modos de abordar el tema central y los aspectos secundarios, sobre la base de preguntas de amplio espectro y a una serie de argumentos que sirvan para pasar de un asunto a otro o para motivar al entrevistado. Las segundas constituyen aquellas formas de comportamiento verbales y no verbales, propias del oficio y pericia del entrevistador, improvisadas durante la ejecución de la entrevista.
A partir de esto, Guber propone que esta técnica se circunscribe en una dinámica general de integración de información, que se divide en dos grandes momentos: uno de apertura y otro de focalización y profundización.
En una primera etapa, la apertura, se da la posibilidad al entrevistador de construir los marcos de referencia de los actores, desde de la verbalización asociada libremente, descubriendo los modos de organización sociocultural por los que se experimentan y conciben cuestiones vinculadas, relativamente, con el tema de interés de la investigación.
Para ello, Sprandley sugiere la utilización de preguntas descriptivas, definidas como un intento por animar al informante para hablar sobre una escena cultural particular, siendo útiles en la construcción de contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia en términos del informante. Aquí, el entrevistador debe alentar al informante a extender sus respuestas, a ser más profuso en sus descripciones, explicitando aquellos aspectos considerados triviales, mediante la utilización de dos vías: apertura del discurso a través de distintos tipo de preguntas; e introducción de la menor cantidad de interrupciones para la fluidez del discurso del entrevistado.
En relación a la primera vía, Sprandley distingue las preguntas grand tour, que interrogan acerca de situaciones, ámbitos o períodos, rasgos significativos de una escena cultural (espacio, tiempo, eventos, personas, actividades u objetos); y las preguntas mini tour, semejantes a la primera tipología y a sus subtipos, pero relacionadas con unidades más pequeñas de tiempo, espacio y experiencia. Estas preguntas se subdividen en cuatro subtipos:
• preguntas típicas: interrogan acerca de una descripción o generalización sobres cosas frecuentes, recurrentes o típicas.
• preguntas específicas: acerca de algún aspecto determinado, de carácter reciente.
• preguntas guiadas: referidas a información vinculada con una visita simultánea por un lugar determinado.
• preguntas relacionadas con una tarea o propósito: paralelas a la realización de alguna actividad.
Simultáneamente, el autor propone la utilización de preguntas de ejemplificación, donde se solicita al entrevistado que ejemplifique con un caso concreto vivido o atestiguado por él, considerado pertinente al aspecto que se está tratando en la entrevista. Estas preguntas, utilizadas en el curso de la conversación, pueden ser combinadas con preguntas sobre el lenguaje del informante (directas sobre el lenguaje, donde se pide una interacción sobre un tema específico, o que se construya una afirmación con una palabra sobre la que se quiere conocer su significado); con preguntas hipotéticas, que ubican al entrevistado frente a un interlocutor o situación imaginaria o, por último, con preguntas experenciales, en función de un tema específico. (Spradley, 1979:85)
Ahora bien, Guber plantea que toda pregunta puede plantearse en términos sociales o personales, logrando que el entrevistado entregue información, mediante el uso de preguntas, seguidas de una frase, acerca del qué, cómo, quién, dónde, cuándo, por qué y para qué.
Respecto a la segunda vía, Gorden propone tácticas o comportamientos para promover la locuacidad del entrevistado, con variables grados de directividad, a saber:
• Táctica del silencio: Supone interés en lo dicho por el entrevistado.
• Tácticas neutrales: Animación (observaciones, ruidos y gestos que indican al entrevistado la aceptación de lo dicho y fomentan que continúe hablando); y elaboración (animación y solicitud de extensión sobre el tema del que está hablando)
• Táctica de reafirmar o repetir: Obtención de información adicional mediante la repetición de expresiones manifestadas por el entrevistado, sin formular una pregunta directa, e invitación al entrevistado a que prosiga en la elaboración de sus manifestaciones.
• Táctica de recapitulación: Invitación al entrevistado a relatar nuevamente alguna trayectoria de su vida organizada cronológicamente.
• Táctica de aclaración: Solicitud de una secuencia de sucesos más detallada, empezando en un determinado momento del relato o de un mayor detalle sobre un aspecto concreto del relato.
• Táctica de cambiar de tema: Preguntas lanzadas por el entrevistador para abordar temas no tratados aún o para soslayar un asunto delicado que oprima al entrevistador.
• La post-entrevista: Prolongación del encuentro, en el que se da por concluida la entrevista formal y se produce una cierta redefinición de la situación y de los roles respectivos. En ella se puede convidar al entrevistado a hablar amigablemente, para que guarde un buen recuerdo de la entrevista, o recoger algún tipo de información que el entrevistado ha omitido durante la entrevista. (Valles 1997:221).
Otros autores, como Dohrenwend y Richardson, distinguen grados de restricción sobre las respuestas del entrevistado, donde las interrupciones del entrevistador son cuidadosas y no accidentales, a fin de evitar los efectos involuntarios de la directividad y la interrupción de la libre asociación de ideas del informante. Sin embrago, es necesario intercalar estas actitudes con preguntas aclaratorias, para evitar el sentimiento de unilateralidad e interrogación del entrevistado, así como para mantener una claridad respecto a los roles en la dinámica establecida. Estos grados de interrupción corresponden a:
• movimientos de cabeza (asintiendo, negando, o expresando interés y aprobación)
• repetir los últimos términos con que se ha expresado el informante.
• emplear las últimas frases para construir una pregunta en los mismos términos.
• formular una pregunta, en términos del entrevistador, sobre las últimas frases del entrevistado.
• solicitar una ampliación sobre alguna idea expresada por el informante.
• introducir un nuevo tema de conversación. (Guber, 1990:228)
En una segunda etapa, de focalización y profundización, el entrevistador se dedica a ampliar, profundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los alcances de las categorías significativas identificadas en la primera etapa. Para ello, utiliza, como lo denomina Sprandley, preguntas estructurales y contrastivas.
Las preguntas estructurales interrogan por otros elementos de una misma categoría o de otras, englobables en categorías mayores, permitiendo conocer cómo los informantes organizan su conocimiento. Para ello, el autor propone la utilización de preguntas que confirmen o desconformen hipótesis sobre un determinado dominio; que cubran términos abordados; que incorporen nuevos términos; que substituyan estructuras de preguntas; o que organicen otros tipos de características o tipologías. (Sprandley, 1979.120)
Por su parte, las preguntas contrastivas pretenden establecer distinciones entre categorías, derivadas del empleo categorial del entrevistado, relacionadas con la inclusión, ubicación, causalidad, razón, localización, función y atributos de significados, a partir de similitudes y diferencias con otros símbolos. (Sprandley, 1979.156)
Otro modo de profundizar en la entrevista se encuentra vinculado con el acercamiento a temas considerados tabú, conflictivos o comprometedores, para lo cual es necesario asegurar la discreción, garantizando que el material no trascenderá de unos a otros, sin un consentimiento previo. Estos temas suelen depender del sistema normativo-valórico dominante, de las posibilidades del grupo humano de hacerlo efectivo y de la variabilidad de ajustes secundarios a pautas de funcionamiento sociales. De ahí, la necesidad de incluir preguntas lo suficientemente generales como para incluir aspectos relativos a versiones contrapuestas sobre un mismo aspecto, en una constante negociación del entrevistador.
En ese sentido, Guber plantea que en la dinámica particular de la entrevista es posible negociar el contexto, los temas, los términos de la conversación, el lugar y la duración.
1) Contexto:
Conjunto de relaciones que engloban al entrevistador y entrevistado, incluyendo su dimensión política, social, cultural, económica, etc, y que pueden promover la locuacidad o autocensura de los entrevistados y el tratamiento de ciertos temas (contexto ampliado) También se refiere a la situación social de la entrevista, es decir, a la articulación entre lugar, personas, actividades y tiempo(contexto restringido)
En ese sentido, Briggs sostiene que un contexto óptimo para la realización de una entrevista requiere de la competencia comunicativa de los participantes, es decir, que los actores sepan qué expresiones pueden ser usadas en ciertas circunstancias para expresar determinados significados. Para ello, se requiere del dominio del poder referencial del discurso (correspondencia entre el contenido de las expresiones y un estado de cosas en el mundo real) que, a su vez, debe ser complementado con un dominio del uso de las propiedades indexicales o contextuales en las que se emite una expresión determinada. Paralelamente, el autor plantea que el contexto en el que se emite una pregunta afecta la interpretación de la pregunta y la naturaleza de su respuesta.
"Las variaciones en los datos recibidos van desde la omisión de la intención del entrevistado, o la falsificación del material, hasta sutiles diferencias en los significados pragmáticos o idexales" (Briggs, 1986: 07)
Así también, palabras con el mismo contenido semántico pueden ser dichas con un efecto totalmente distinto ( como el humor, ironía, equivocación), en función de normas especiales aplicadas a la interpretación de una emisión o de eventos metacomunicativos de carácter nativo, derivados de las diferencias sociales de los objetivos interaccionales de los participantes.
En principio, la categorización de la interacción influye profundamente sobre los temas a tratar, la cantidad de información, la revelación de secretos y la forma en que serán usadas, de tal forma que el cambio de un tipo de evento a otro hace que los participantes recurran a un nuevo conjunto de suposiciones, sensibles al contexto. (Briggs, 1986: 09)
Es así como contestar una pregunta presupone conocimiento no sólo del referente sino también del tipo y cantidad de información sobre el referente que está siendo solicitado, ubicándolo en un contexto conversacional más amplio.
2) Ritmos del encuentro:
La entrevista puede comenzar en cualquier lugar, sin concertación previa, con cualquier persona y tener una duración variable. Es relevante considerar que el tiempo del entrevistador no es el tiempo del entrevistado, por lo que los tiempos se construyen recíprocamente, en función de las características de la relación establecida entre ambos actores. (Guber, 1990:238)
En consideración de lo anterior, una entrevista en profundidad obtendrá una profusa información que será de "buena calidad" si resulta de verbalizaciones de los informantes y exhibe su propia lógica de asociación y exposición, con breves pero diferenciadas intervenciones del entrevistador. Para ello, es necesario cuidar la relación personal con los entrevistados
Al respecto, Sprandley plantea que el acceso a los informantes se sustenta en el "rapport", estado ideal de relación entre entrevistador y entrevistado, basado en un contexto de relación favorable, a partir de la confianza y cooperación mutua, que favorece un flujo de información veraz y detallado. Para el autor,
"...el rapport es un estado universal, si bien puede aceptarse que haya contextos más y menos favorables para establecer un vínculo. Interviene, en primer lugar, la ecuación personal del antropólogo y de los actores que, si bien modeladas por la cultura, asumen una serie de variantes que inciden en el vínculo entre ambos polos de la relación investigativa. Esta relación, además, se inscribe en un proceso social y es significada por él, de manera que el rapport asume características particulares según patrones socioculturales que rigen los tipos de relaciones en cada sociedad, en cada sector social y para cada situación". (Guber, 1990: 249)
El desarrollo de este estado ideal de relación entre entrevistador y entrevistado, supone el desarrollo de cuatro estadios:
1) aprensión, sensación de incertidumbre y vacío, manifestada en los primeros encuentros, donde el entrevistado no sabe qué se espera de él, cuáles son los datos relevantes y cuáles no, y el entrevistador no sabe cómo interpretar las respuestas y sentidos subyacentes a los términos enunciados por el informante.
2) exploración, donde ambas partes buscan indicios para revelar incógnitas recíprocas en torno a las expectativas de cada uno en la relación. Es un proceso natural de escuchar, observar y testar, donde el entrevistador hace repeticiones de las explicaciones y objetivos del estudio, vuelve a plantear lo que los informantes dicen y no pregunta sobre significados, sino por usos.
3) cooperación, ambos presentan un mayor conocimiento recíproco y en torno a las respectivas expectativas, generando una confianza mutua y la posibilidad para el entrevistador de descubrir la cultura del informante, en el lenguaje de éste.
4) participación del informante en el rol asignado por el entrevistador. (Sprandley, 1979: 79)








CAPITULO III
3. METODOLOGIA
3.1. TIPO DE INVESTIGACION
Nuestro trabajo estará basado en dos tipos de investigación, los cuales describimos a continuación:
3.1.1. INVESTIGACION CUALITATIVA
Tenemos en cuenta esta investigación ya que La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas, este tipo de investigación se realiza o hace en contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.
3.1.2. INVESTIGACION DESCRIPTIVA
• Es el tipo de investigación que procura determinar cual es la situación, ver lo que hay.
• Describir cual es el asunto o condición sobre un asunto o problema.
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
3.2. CARACTERIZACION Y POBLACION OBJETO DE ESTUDIO
La investigación se llevará acabo en tres colegios:
3.2.1. Los colegios se encuentran ubicado en localidad Quinta de Usme en Bogota, se llaman; Liceo Latinoamericano del sur, colegio Distrital Valles de Cafam y el Isidro Molina .
3.2.1.1. Características de la población

Las instituciones educativas se encuentra en una sociedad socio-económico de estratos 1 y 2 en los cuales la mayoría de los alumnos de la institución son de estos tipos de estratos, la comunidad rodea a la institución con sector residencial, y en su mayoría se encuentra establecimientos de negocios, como sustento económico para salir adelante, como son la misceláneas, cabinas telefónicas y vendedores ambulantes.

De acuerdo con la parte religiosa, en la institución, respetando los cultos; se observa que la religión que predomina en esta es la religión católica.
























3.2.1.2. FICHA DE CARACTERIZACION DE LA INSTITUCION

DATOS INSTITUCIONALES

NOMBRE : Colegio Valles de Cafam

MUNICIPIO : Bogota, Cundinamarca

CARÁCTER: Publico

NIVELES DE SERVICIO: Preescolar
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media académica
JORNADA ESCOLAR: 7:00 am a 12:00 pm

GENERO DE POBLACION ATENDIDA: Mixta

CALENDARIO: A Jornada: Mañana y tarde Modalidad: Académica,

RECTOR: Gustavo peñuela Pérez


NOMBRE : Liceo Latinoamericano del sur

MUNICIPIO : Bogotá, Cundinamarca

CARÁCTER: Privado

NIVELES DE SERVICIO: Preescolar
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media académica
JORNADA ESCOLAR: 7:00 am a 2:30 pm

GENERO DE POBLACION ATENDIDA: Mixta

CALENDARIO: A Jornada: Única Modalidad: Académica,

RECTOR: José Jurado
NOMBRE : Isidro Molina

MUNICIPIO : Bogotá, Cundinamarca

CARÁCTER: Privado

NIVELES DE SERVICIO: Preescolar
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media académica
JORNADA ESCOLAR: 7:00 am a 2:30 pm

GENERO DE POBLACION ATENDIDA: Mixta

CALENDARIO: A Jornada: Única Modalidad: Académica,

RECTOR: Gustavo Gómez


3.2.1.3 FICHA DE CARATERIZACION DEL DOCENTE

Nombre: Lic. Jorge García
Titulo: licenciado en Educación física Recreación y Deporte
Colegio donde labora: Valles de Cafam

Nombre: Lic. Diego Gustavo Gómez
Titulo: licenciado en Educación física Recreación y Deporte
Colegio donde labora: Latino americano del sur


Nombre Lic. Hanna María Núñez Barón
Titulo: licenciado en Educación física Recreación y Deporte
Colegio donde labora: Isidro Molina


Nombre Lic. Lic. José Jurado
Titulo: licenciado en Educación física Recreación y Deporte
Colegio donde labora: Latino americano del sur





3.2.2.1. Características de la población.

Articulación de la comunidad con la institución

La institución educativa se encuentra en una sociedad socio-económico de estratos 1 y 2 en los cuales la mayoría de los alumnos de la institución son de estos tipos de estratos, la comunidad rodea a la institución con sector residencial, y en su mayoría se encuentra establecimientos de negocios, como sustento económico para salir adelante, como son la misceláneas, cabinas telefónicas y vendedores ambulantes.









3.3. INSTRUMENTOS

En el siguiente cuadro se identifican las categorías y subcategorías que se van a rastrear durante la investigación

3.3.1. MATRIZ OPERACIONAL NO. 1

CATEGORIAS

• ¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de los estudiantes de grado décimo del colegio Alfonso López Pumarejo del municipio de Nemocón y de la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca?

CATEGORIAS DEFINICION SUB CATEGORIAS





EVALUACION Entendiendo la evaluación como el proceso de obtención y análisis de informaciones útiles con la finalidad de emitir un juicio y/o realizar una toma de decisiones al respecto de una persona,.... en función de unos determinados criterios, M.E.C. (1992)
• Según su finalidad y función

• Según su extensión

• Según los agentes evaluadores

Según el criterio de comparación





MATRIZ OPERACIONAL NO. 1

CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

CATEGORIAS DEFINICION SUB CATEGORIAS







CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD
La creatividad puede ser vista como un proceso humano, que está reflejado en conductas, pensamientos y productos que son relevantes, valiosos, útiles en el contexto en dónde ésta es observada, y también, en este contexto, son originales.
Trigo Aza (2000: 63. 1998: 624) entiende por motricidad “la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que impliquen el desarrollo del ser humano
• Originalidad
• Fluidez
• Flexibilidad mental
• Elaboración
• Sensibilidad ante los problemas
• Redefinir
• Inventar hipótesis
• Mejorar el producto
• Establecer relaciones remotas
• sintetizar
• Abstraerse
• Analizar
• Organizarse




3.3.2. MATRIZ OPERACIONAL NO. 2

SUB CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

SUB CATEGORIAS DEFINICION COMPONENTES
EVALUACION
a) Función formativa: la
b) Función sumativa:

Según su finalidad y función

Según su extensión a) Evaluación global:
b) Evaluación parcial:

Según los agentes evaluadores
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro. a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) empleando la AUTOREFERENCIA como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
evaluación criterial Y evaluación normativa:


MATRIZ OPERACIONAL NO. 2

SUB CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

SUB CATEGORIAS DEFINICION COMPONENTES
CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD
Soluciones corporales, inusuales, innovadoras.
Originalidad motriz: respuestas motrices infrecuentes- ingeniosas.

Originalidad

Fluidez Diversidad de respuestas motrices.
Fluidez o productividad motriz: cantidad de respuestas motrices distintas.

Flexibilidad mental Elevar una misma tarea desde distintas perspectivas. Realizar diversas y variadas actividades Flexibilidad mental motriz: acciones motrices que coinciden con distintos tipos de categorías de respuestas.

Elaboración Completar una idea, trabajarla. Realizar distintos productos con la motricidad a partir de distintas experiencias creativas. Elaboración motriz: calidad de las respuestas motrices.




MATRIZ OPERACIONAL NO. 2

SUB CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

SUB CATEGORIAS DEFINICION COMPONENTES
CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD
Ver más allá. Cuestionamiento ante lo hecho y por hacer
Sensibilidad motriz: ante los problemas. Curiosidad motriz por innovar, mejorar descubrir fallos.

Sensibilidad ante los problemas

Redefinir Utilizaciones inusuales. Experimentar nuevas aplicaciones corporales
Redefinición motriz: elaboración de respuestas motrices, haciendo un uso distinto para lo que en principio se creo un recurso material.

Inventar hipótesis formulación de una o mas posibilidades Inventar hipótesis motrices: que justifiquen la solución de un problema motriz.




MATRIZ OPERACIONAL NO. 2

SUB CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

SUB CATEGORIAS DEFINICION COMPONENTES
CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD respuestas motrices que superen en originalidad motriz,
Mejorar el producto motriz: elaboración motriz; a las propuestas creadas en un principio.

Mejorar el producto

Establecer relaciones remotas
capacidad que aúna la flexibilidad Establecer relaciones motrices remotas: mental motriz, al sensibilidad motriz y la síntesis motriz.

Sintetizar fusión de acciones motrices variadas Síntesis motriz: articular una unidad para fortalecer respuestas motrices diversas.








MATRIZ OPERACIONAL NO. 2

SUB CATEGORIAS

¿Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?

SUB CATEGORIAS DEFINICION COMPONENTES
CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD
Poder ofrecer la/s solución/es motrices más adecuadas.

Abstracción motriz: capacidad que le permite excluir lo secundario para descubrir lo importante.


Abstraerse
Analizar Crear una situación motriz nueva partiendo de lo existente. Análisis motriz: descomponer las propuestas motrices en todas sus partes para estudiarla y poder ofrecer una respuesta.
Organizarse Búsqueda de nuevas relaciones y sentidos entre los elementos de un todo. Organización motriz: dentro de la síntesis motriz, fusionar coherentemente y de forma coordinada acciones motrices variadas articulando una unidad para ofrecer respuestas motrices diversas.


Para el desarrollo de la investigación se aplicará el siguiente instrumento:
3.3.3. Entrevista a profundidad:

Con este tipo de entrevista se trata de conocer la opinión de la población sobre una determinada problemática social. Consiste en una entrevista abierta semiestructurada por temas, que no necesariamente han de seguir una secuencia previamente fijada. La secuencia se encuentra condicionada por las respuestas de la persona entrevistada. Las preguntas se formulan siguiendo los enunciados de los objetivos específicos del estudio (cómo, dónde, quién, por qué, para qué, cuántos, cuál, etc.) para que, al contrario de lo que acontece con las preguntas formuladas mediante cuestionario cerrado y precodificado, pueda propiciarse el flujo discursivo de la persona entrevistada. Para contactar este tipo de entrevista se informa de la investigación que se está realizando. Se solicita día y hora para realizar la entrevista y se informa de la duración aproximada de la misma.
3.3.3.1. Implementación de la Entrevista en Profundidad
En consideración de los antecedentes teóricos antes mencionados y de las características específicas de este estudio, se ha decidido abordar la técnica de entrevista en profundidad bajo las siguientes condiciones:
3.3.3.2. Características del entrevistado:
Nombre de los docentes
• Lic. José Jurado
• Lic. Diego Gustavo Gómez
• Lic. Jorge García
• Lic. Hanna Maria Núñez Barón
3.3.3.3. Duración de la entrevista:
1 hora
3.3.3.4. Número de entrevistas:
Se realizará una entrevista a cada docente
3.3.3.5. El lugar: las entrevistas se realizarán en el sitio de trabajo de los docentes.
3.3.3.6. Convocatoria:
será realizada estableciendo un contacto con los posibles entrevistados, a partir de las cuales se definirá el lugar y hora en que se llevará a cabo la entrevista, considerando la disponibilidad de tiempo del docente.
3.3.3.7. Cobertura de la Investigación
En consideración de las características concretas de la investigación, se han definido los términos específicos de la cobertura que ésta pretende abordar, para lo cual se han establecido los siguientes aspectos:
3.3.3.8. Unidad de análisis
Para definir la unidad de análisis se hace necesario retomar el planteamiento del problema. “Como se refleja la evaluación del docente en la creatividad motriz de la clase de educación física en los colegios Liceo Latinoamericano del sur, Isidro Molina, Valles de cafam, en la localidad Quinta de Usme?”
3.3.3.9. Muestra:
La muestra es un subgrupo de la población donde se encuentran fielmente todas sus características.

DOCENTES DE EDUCACION FISICA
- Colegio Liceo Latinoamericano del sur
- Colegio Isidro Molina
- Colegio distrital Valles de Cafam
3.3.4. ENTREVISTA
• ¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?
• ¿Cuál es su concepción de enseñanza?
• ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?
• ¿Cuál es su concepción evaluación?
• ¿Cómo aprenden sus estudiantes?
• ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?
• ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?
• ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?
• ¿Dónde evalúa a sus estudiantes?
• ¿Para que evalúa a sus estudiantes?
• ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?
• ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?
• ¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?
• ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?






ENTREVISTA PILOTO

ENTREVISTA DOCENTE DE EDUCACION FISICA

FECHA: Septiembre 23 de 2.008

HORA: 9:00p.m.

LUGAR: Corporación de educación Nacional de Administración

ENTREVISTADORES: Luis Didier Peñaloza, Leonardo Quinche.

ENTREVISTADO: Lic. Edgar Mancilla.

ENTREVISTADORES: E.

PROFESOR EDGAR MANCILLA: P.E.M.


ENTREVISTADORES: Muy buenas noches profesor, nos encontramos aquí con el profesor Mancilla.

Profe, nos podría decir ¿en que institución de bachillerato se encuentra laborando en este momento?

PROFESOR EDGAR MANCILLA: Actualmente estoy trabajando en la institución educativa Distrital Santiago Pérez en la localidad de Tunjuelito.

E: ¿Que años de experiencia como docente de educación física lleva?

P.E.M Bueno, ya llevo bastantes años…estoy cumpliendo mas o menos unos veintidós años de docencia.

E: Bueno Profe; de acuerdo a los distintos modelos pedagógicos en los cuales los docentes basamos nuestras prácticas pedagógicas, usted específicamente ¿en cual se basa para orientar su practica en el área de educación física?

P.E.M: Bueno…yo diría que…uno con la práctica no se casa con un solo modelo pedagógico, termina utilizando como los elementos que le parecen mas importantes o mas fáciles de aplicar, de diferentes modelos pedagógicos; ah también depende de cómo el medio donde uno se encuentre, de la institución educativa y de las características de los estudiantes, entonces son varios modelos pedagógicos, hay un momento donde uno trabaja sobre todo por ejemplo con la básica primaria el modelo tradicional y a veces pues también hay la posibilidad de experimentar con modelos de inteligencias múltiples, con modelos constructivitas; entonces yo diría que uno termina siendo como muy ecléctico en la utilización de elementos de los diferentes modelos pedagógicos.

E: Gracias profe; ¿para usted cual es la concepción teórica de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación?

P.E.M: La concepción teórica?... Bueno pues es que es que es como difícil poderlo abordar, por que dependiendo desde que punto de vista se va a abordar la parte teórica, creo que, yo lo interpreto como, como lo que fundamenta la enseñanza, el proceso, que es un proceso , la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que es como el espacio que da para verificar si ese proceso de enseñanza aprendizaje se dio o no se dio, entonces creo que la fundamentación esta dada desde la determinación en qué se quiere enseñar dentro del proceso de enseñanza, definir los temas específicos que se quieren enseñar, lo del proceso de aprendizaje esta fundamentado sobre los métodos que se van a utilizar para que el individuo aprenda y el fundamento de la evaluación esta dado básicamente en el qué se quiere evaluar, el como se va a evaluar y que se espera obtener como resultado de esa evaluación, yo creo que eso es lo que fundamenta la evaluación como tal.

E: Bueno profe, teniendo en cuenta lo que me acaba de decir, el cómo, el qué, el cuando que se tiene en cuenta en todo proceso investigativo como la evaluación usted nos puede responder dentro de su propuesta de programación en sus practicas, ¿Qué evalúa en sus estudiantes?

P.E.M: Bueno aquí vuelve otra vez la vivenciación de que tipo de estudiantes, por que es que yo trabajo, por la mañana trabajo con básica primaria y preescolar, pues obvio tengo unas características de población que me exigen una evaluación de acuerdo a esa población, en la tarde trabajo con jóvenes, donde trabajo evidentemente actividad practica, actividad física donde también evaluamos básicamente capacidades condicionantes o preparación física y en la noche trabajo aquí en la universidad, donde trabajo ya contenidos específicos de algunas asignaturas; entonces la evaluación también depende de eso.

E: Bueno profe; basémonos con lo que trabaja en el colegio Distrital.

P.E.M: A listo, entonces con la básica primaria, bueno yo allá, trato de hacer una evaluación de tipo integral, entonces evaluó básicamente como cuatro aspectos, cuatro parámetros, yo la parte que evaluó es la asistencia y participación en clase, la característica es que el niño asista a mi clase y que forme parte de la clase, que actué entonces se evalúa asistencia y participación, otro aspecto que evaluó es el aspecto formativo, en la parte formativa evaluó lo que tiene que ver con la presentación de su uniforme por que eso va haciendo que el niño vaya volviendo un habito, como esta uno en la etapa de iniciación, un habito en aprender a estar con la ropa adecuada para la realización de la actividad física, entonces evaluó el uniforme y evaluó el cuidado con los materiales con los que se este trabajando, ese es el segundo aspecto que evaluó; el tercer aspecto que evaluó tiene que ver ya con la parte de desarrollo practico la parte de actividad física, entonces como su desarrollo de habilidades especificas de acuerdo a la temática que estemos trabajando y el cuarto aspecto que tengo en cuenta es la participación del niño, entonces el niño tiene la posibilidad también de auto evaluarse a si mismo y entonces pues si es bueno con base a lo que yo hice que cumplen con todos los trabajos, yo traje siempre el uniforme, yo participe en todas las actividades y aprendí o logre desarrollar tales actividades, yo creo que me merezco tal nota. Esos cuatro aspectos suman una nota final.

E: Bueno profe, eso en cuanto al qué; ¿Cómo evalúa usted a estos estudiantes?

P.E.M: Para ahí, ya ahí también metí mucho del cómo, no le doy a cada tema a cada parte que evaluó como un ítem especifico y entonces ese ítem le doy el juicio valorativo a través como no lo determina el Ministerio de Educación Nacional con las letras excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente, entonces desde le inicio de cada periodo también les doy a conocer las actividades a desarrollar, los objetivos de la asignatura, en cada periodo tenemos una temática diferente.

E: Bueno, siguiendo con estos ítems ¿Cuando evalúa usted a sus estudiantes?
P.E.M: Bueno, hay ítems que se evalúan en forma permanente, lo de la parte de la asistencia y presentación eso es en forma permanente en todas las clases, en todas las sesiones de clase, la parte de la actitud del niño frente a la clase se hace, se evalúa durante todo el proceso, desde que inicia la clase hasta “teminalizar” en todas las sesiones, la parte ya de logro de habilidades si se evalúa generalmente al final del periodo, cuando el niño ya ha podido hacer todo su proceso de aprendizaje, y ya tiene, y ya esta en capacidad de dar un resultado y la parte de auto evaluación también la hacemos al final cuando el ya ha podido darse cuenta que cumplió el proceso.

E: ¿Dónde los evalúa profe?

P.E.M: pues en el sitio de trabajo ,mi sito de trabajo es el patio de clase, yo soy de los convencidos que la clase de educación física debe ser en su ciento por ciento al aire libre, practica, activa y dinámica sobre todo en la básica primaria y en el preescolar, es que es la etapa done el niño necesita mucha irradiación, mucho trabajo, mucho movimiento, entonces, inclusive yo veo elementos teóricos, contenidos teóricos dentro del mismo patio en la misma acción a través del juego.

E: ¿Para qué evalúa estos estudiantes?

P.E.M: Bueno, yo creo que para tres cosas, la primera principalmente para que el niño se de cuenta de que esta dentro de un proceso y que ese proceso le implica que él debe ir produciendo cambios, cambios mejorando, entonces para que él se de cuenta que tiene que ir mejorando, entonces para que él tenga como un punto de referencia y sepa donde va y que le falta mejorar. El segundo aspecto es con respecto a la ley, por que lo exigen, por que toca cumplir con eso, entonces hay que darle un juicio valorativo al trabajo que el estudiante realizó para determinar si debe ser promovido o si es reprobado; y el tercero que creo que es otro importante para mi, para mi darme cuenta de mi trabajo, si mi trabajo, si mi trabajo esta siendo efectivo, si mi proceso de enseñanza aprendizaje esta teniendo los resultados que yo he planteado al inicio de cada periodo.

E: Muy bien profe; y por ultimo de estos ítems ¿por qué evalúa usted a sus estudiantes?

P.E.M: ¿por que evaluó?, pues, es parecido al anterior ¿no?, o sea por que en la evaluación definitivamente si permite fijar parámetros, medidas, fijar un punto, un punto de partida o un punto de llegada, entonces la evaluación es para fijar parámetros, esos parámetros me van a permitir establecer el programa para el año siguiente, es determinar las debilidades que tiene el grupo, es determinar que tipo de trabajo debo hacer para fortalecer las debilidades que tiene mi grupo, para enriquecer mi programa también.

E: Muy bien profe; una siguiente pregunta, si en su practica docente el desarrollo de la creatividad motriz de los estudiantes es una preocupación permanente, cuénteme ¿Qué propuesta hace en cada clase para desarrollarla, desarrollar esta creatividad motriz?

P.E.M: Bueno yo, yo creo que eso se da en dos partes que yo manejo, normalmente la clase tiene dos partes en mi tipo de trabajo, la primera parte es orientada por mi, entonces como que todas las propuestas de actividades son desarrolladas con base en lo que yo he planeado; y la segunda parte le digo al estudiante listo, vamos a trabajar con tales elementos, las tareas a desarrollar son, la tarea final a conseguir mas bien, son claras mire haber como la consigue, entonces el estudiante… ahí estamos trabajando como con resolución de problemas, el estudiante tiene que mirar como realizar la acción final que se le planteo debe lograr utilizando los recursos que se le dio y las bases que también se le dieron en la primera parte de la clase; yo en la primera parte de la clase trabajo como los elementos básicos que considero el necesita para llegar a la tarea final, por ejemplo concreto, en gimnasia, cuando trabajo gimnasia, entonces yo oriento el proceso metodológico para evitar lesiones, para evitar accidentes, de cómo debe ejecutar correctamente un rollo, yo oriento paso por paso de cómo debe ejecutar un arco, yo oriento de cómo debe ejecutar una posición invertida de cabeza y entonces vuelvo y le digo hay que hacer esquemas, la tarea final es realizar un esquema y que es un esquema, es combinar todo lo que hemos hecho, mire haber como lo va a combinar y prepárelo.

E: Bueno, con esta respuesta nos damos cuenta que usted si desarrolla la parte de creatividad motriz en los estudiantes, en los niños, entonces de acuerdo con esto ¿qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativos y la estimulación de respuestas creativas en sus estudiantes?

P.E.M: bueno, yo creo que esta ahí, por que en el momento en que se va a evaluar la parte del desarrollo motriz, de desarrollo de habilidades motrices, una es esa, bueno voy a conocer la tarea que usted logro y esa tarea que usted logra ahí esta puesta clara la creatividad del estudiante, entonces la tarea final no puede dirigida absolutamente por mi, sino por parte del estudiante con base a sus secretos que el tiene, creo que esta dada en esa parte. Otra parte clave que creo yo que permite confrontar eso es cuando uno induce también al estudiante a que proponga actividades a desarrollar dentro de la clase, ya diferentes, cualquier actividad diferente; yo cada tres semanas, ellos ya lo saben eso esta como institucionalizado por que lo niños terminan volviendo todo (…), cada tres semanas tienen una hora de practica deportiva libre, practica deportiva libre significa el niño decide que quiere practicar, la tarea es nadie poder quedar sentado, por que eso no es practica deportiva libre, es practicar una actividad física, es jugar, que quiere jugar, lo que quiera dentro del espacio que tenemos.

E: O sea profe, que ¿la evaluación para nosotros como docentes si nos sirve para llevar al niño a esa creatividad motriz, o sea para que el desarrolle, se desarrolle motrizmente a partir de la evaluación, no antes de la evaluación si no a partir del momento de la evaluación, será que si lleva al niño a desarrollar esa creatividad motriz?

P.E.M: Si, si puede servir siempre y cuando yo le de el enfoque a la evaluación que el niño pueda desarrollar esa parte de creatividad motriz como tal , es decir, creo que entendiendo el termino creatividad como, como a la libertad de expresión a la libertad de realización del movimiento, entonces cuando yo elaboro un tipo de evaluación donde el niño tiene la oportunidad de desarrollar esa habilidad corporal que el tiene y realizar una tarea especifica sin plantear unas condiciones, ahí creo que lo estoy consiguiendo.

E: Profesor muchísimas gracias, muy amable.

P.E.M: Bueno.








PRIMERA ENTREVISTA

FECHA: Septiembre 30 de 2.008

HORA: 9:00 a.m.

LUGAR: Colegio Valles de Cafam

ENTREVISTADORES: Luis Didier Peñaloza, Leonardo Quinche.

ENTREVISTADO: Lic. Jorge García

ENTREVISTADORES: E.

PROFESOR JORGE GARCÍA: P.J.G.


ENTREVISTADORES: Profe, ¿usted me regala su nombre, la institución donde trabaja y los años de experiencia como docente de educación física?

PROFESOR JORGE GARCÍA: Mi nombre, Jorge García, mi experiencia, ocho años, Colegio Valle de Cafam.

E: Profe, pues yo le voy a realizar unas preguntas y esperamos que nos las conteste de la mejor forma posible.

¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?

P.J.G: pues considero que eso es una colcha de retazos, pues por que modelo pedagógico definido, cazarse uno con uno solo es bien complicado, es mejor coger de cada modelo, e ir adaptándolo a la clase, a las necesidades de los niños, pues a uno mismo también.

E: ¿Cuál es su concepción de enseñanza?

P.J.G: enseñar es transmitir alguna clase de conocimiento.

E: ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?

P.J.G: El aprendizaje es orientar justamente ese, esa, ese transmitir, un conocimiento tratando de buscar en cada estudiante que despierte sus capacidades innatas y desarrolle las capacidades natas.

E: ¿Cuál es su concepción evaluación?

P.J.G: La evaluación es un proceso, y como proceso, pues se debe estar evaluando en todo momento, es algo que nos va a dar pistas y orientaciones para mejorar justamente ese proceso.

E: ¿Cómo aprenden sus estudiantes?

P.J.G: Los niños aprenden a través de la práctica, por que es bien importante saber que la práctica hace al maestro, yo como docente oriento esas prácticas, para que ellos vayan desarrollando sus potenciales.

E: ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?

P.J.G: En ellos se debe estar evaluando todo, el lenguaje corporal, el lenguaje visual, el comportamiento, el conocimiento, o sea, en línea general todo es evaluable

E: ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?

P.J.G: Mi evaluación básicamente se centra en los cinco ítems que son bien conocidos, no, atoevalucación, heteroevaluación, el diagnostico que nosotros hacemos como docentes, lo que ellos van desarrollando y ganando con la práctica.

E: ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?

P.J.G: Cuando estamos en las actividades que se realizan, cunado es vivencial, cunado estamos enfrente del proceso educativo y formativo de los muchachos.

E: ¿Dónde evalúa a sus estudiantes?

P.J.G: se evalúan en la clase, se evalúan en los descansos, se evalúan cuando salen de sus casas, en todo momento se esta haciendo una observación de manera directa.

E: ¿Para que evalúa a sus estudiantes?

P.J.G: Para ver en que nivel y en que medida ellos están adquiriendo el conocimiento y lo están no solo adquiriendo si no practicando, por que justamente esa es como la razón principal del evaluar, ver en que punto están ellos y que les hace falta para reforzarles.

E: ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?

P.J.G: Por que es una necesidad, proceso que no se somete a evaluación no podemos determinar ni en que parte de ese proceso, van ni que nos hace falta, ni que hemos hecho.

E: ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?

P.J.G: En la parte de la educación física, nosotros sabemos que el desarrollo motriz juega un papel importantísimo, por que incide de manera directa en el ser humano, por que la creatividad motriz se desarrolla desde el mismo momento en que el niño puede expresar libremente lo que el puede tener dentro de si mismo y puede adquirir conocimiento vital para otras áreas u otras dimensiones de su vida en general.

E: ¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?

P.J.G: Que relación encuentra entre las practicas…

E: o sea como va influida la evaluación, con la creatividad motriz, que variantes encuentra o que estimulaciones encuentra?

P.J.G: Pues a veces, lo de cuando los niños se sienten evaluados es una coacción y pues es una relación de estimulo directo, pero hay otros momentos donde no debe existir esa, esa presión, si no debe ser el estimulo libre, creativo, de goce, de diversión por la misma actividad, por el mismo aprendizaje, por despertar ese conocimiento que ellos tienen dentro y adquirir esas nuevas experiencias motrices, aplicándolas de una manera creativa, para aplicarlas en la vida en general, como estudiantes, como hijos, como personas, ante todo,¿no?, porque es bueno estimular la cultura del movimiento, porque desde ahí nosotros estamos formando la sociedad del presente para que se vea reflejada en el futuro, porque se dice que los niños y los muchachos son el futuro, pero hay que tener presente que también ellos son en este momento importantes y hay que hacerles entender esa partecita, hay que estimular y motivar a esa concepción de realidad en el momento.

E: Profe, la última pregunta ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?

P.J.G: Las propuestas son diversas, pero el niño y el estudiante debe ser parte importante dentro de lo que se planea, dentro de lo que se hace, las propuestas yo considero que se someten a evaluación dentro del mismo grupo de estudiantes y con base en el interés grupal y colectivo de ellos se van a ir retomando lo que ellos mas les llama la atención.

E: Profe, muchas gracias

P.J.G: Bueno, caballero, con mucho gusto











































SEGUNDA ENTREVISTA

FECHA: Octubre 2 de 2.008

HORA: 11:00 a.m.

LUGAR: Polideportivo La Andrea

ENTREVISTADORES: Luis Didier Peñaloza, Leonardo Quinche.

ENTREVISTADO: Lic. Diego Gustavo Gómez

ENTREVISTADORES: E.

PROFESOR JORGE GARCÍA: P.D.G.G.

ENTREVISTADORES: Profe, muy buenas tardes, ¿usted me regala su nombre, la institución donde trabaja y los años de experiencia como docente de educación física?

PROFESOR DIEGO GUASTAVO GOMEZ: Mi nombre, Diego Gustavo Gómez, trabajo en el Liceo Latino Americano del sur y mi experiencia es de tres años como profesor de educación física.

E: Profe, le voy a realizar unas preguntas y esperamos que nos las conteste de la mejor forma posible.

¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?

P.D.G.G.: pues la mayoría de veces mis clases, o sea el método pedagógico que utilizamos es de dar un ejemplo, en que el alumno después siga haciendo el ejercicio.

E: usted nos habla de unos modelos ¿Qué tipo de modelos?

P.D.G.G: Pues como tal en si, no manejo ningún modelo, o sea, es mas básicamente el de que el profesor da el ejemplo y el alumno a continuación realiza el ejercicio o el trabajo que el ha explicado en ese ejemplo.

E: ¿Cuál es su concepción de enseñanza?

P.D.G.G: Para mi la enseñanza es dar, orientar y dar a conocer ciertos parámetros, dependiendo la materia o el área donde uno trabaje.




E: ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?

P.D.G.G: es la capacidad que tiene el alumno para adoptar o para adquirir ciertos conocimientos propuestos por , en la clase o los objetivos propuestos en la clase, en la materia.

E: ¿Cuál es su concepción evaluación?

P.D.G.G: Es tratar de medir cualitativa y cuantitativamente las capacidades motrices del alumno.

E: ¿Cómo aprenden sus estudiantes?

P.D.G.G: Por medio de la practica, o sea, mas que todo realizamos ejercicios y se les da cierto tiempo para que ellos afiancen el conocimiento y luego le hacemos una evaluación mediante pruebas.

E: ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?

P.D.G.G: El desarrollo motriz que ellos tengan partiendo de su misma base , o sea, depende, cada muchacho las capacidades físicas y motoras que tengan desarrolladas, parto desde ahí para evaluarlos.

E: ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?

P.D.G.G: Mediante trabajos escritos y pruebas físicas.

E: ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?

P.D.G.G: En todas las clases.

E: ¿Dónde evalúa a sus estudiantes?

P.D.G.G: En el polideportivo, siempre en el campo.

E: ¿Para que evalúa a sus estudiantes?

P.D.G.G: Para determinar la capacidad que ellos han tenido de adquirir ciertos conocimientos

E: ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?

P.D.G.G: Por lo mismo, o sea para medir el nivel de asimilación que ellos tengan y de adquisición de conocimientos.



E: ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?

P.D.G.G: pues la creatividad motriz, yo creo que se ve reflejada en toda la clase, por que nuestra clase siempre va enfocada hacia la motricidad y el desarrollo de este.

E: ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?

P.D.G.G: Que se aumentara el número de horas semanales en los colegios, así mismo los colegios contaran con un mayor numero de elementos para el desarrollo de estas capacidades.

E: ¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?

P.D.G.G: Es que dependiendo el tiempo, o sea, muchas veces el tiempo es muy corto para que los muchachos asimilen estas practicas motrices, entonces esa es la principal falencia que yo le veo, o sea el tiempo es muy corto para que ellos practiquen y así mismo haya un buen, o sea se desempeñen bien en la evaluación.

E: Profe, muchas gracias

P.D.G.G:: A usted.















TECERA ENTREVISTA

FECHA: Octubre 6 de 2.008

HORA: 11:00 a.m.

LUGAR: Polideportivo La Andrea

ENTREVISTADORES: Luis Didier Peñaloza, Leonardo Quinche.

ENTREVISTADO: Lic. Hanna Maria Núñez Barón

ENTREVISTADORES: E.

PROFESORA HANNA MARIA NÚÑEZ BARÓN: H.M.N.B.

ENTREVISTADORES: Profe, muy buena tardes, ¿usted me regala su nombre, la institución donde trabaja y los años de experiencia como docente de educación física?

PROFESOR DIEGO GUASTAVO GOMEZ: Bueno mi nombre es Hanna Maria Núñez Barón, trabajo en el Colegio Isidro Molina y llevo cinco años dictando educación física.

E: Profe, espero que las respuestas a las preguntas sean lo mas concretas posibles y abarquen la pregunta

¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?

H.M.N.B: bueno, nosotros dentro de las concepciones pedagógicas, manejamos los saberes disciplinarios y lo que es el saber saber, el saber hacer y el saber ser.

E: Dentro de esos saberes que usted habla, ¿entraría algún modelo?

H.M.N.B: Nosotros realmente no nos hemos casado con ningún modelo pedagógico, si, o sea, tenemos algo de cognitivo, algo de tradicional también y lo que es el constructivista también, o sea no nos hemos casado con un modelo exactamente, pero si tratamos de que sea más, nos inclinamos más hacia el cognitivo, sin dejar de lado los demás modelos.

E: usted nos habla de unos modelos ¿Qué tipo de modelos?

H.M.N.B: Pues como tal en si, no manejo ningún modelo, o sea, es mas básicamente el de que el profesor da el ejemplo y el alumno a continuación realiza el ejercicio o el trabajo que el ha explicado en ese ejemplo.


E: ¿Cuál es su concepción de enseñanza?

H.M.N.B: Haber, la concepción de enseñanza mía, es que, el alumno siempre aprende con la experiencia, ¿no?, experimentando, pero basándose en el bagaje de conocimientos previos también, tu no puedes abarcar un tema o un experimento, si, determinado, si el muchacho no tiene conocimientos previos, con base a eso, entonces el retoma el tema teniendo también en cuenta, pues el conocimiento del maestro y la orientación del maestro como tal, usted sabe que siempre el maestro a pesar de que el maestro jalona el proceso el alumno es el que lleva realmente la practica como tal.

E: ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?

H.M.N.B: Pues lo que decía anteriormente, el alumno aprende con su experiencia, haber dentro del aprendizaje como tal, ellos, lo que yo digo siempre aprenden con lo que esta palpante ahí, con lo que ellos viven, con la experiencia sin dejar de lado lo que yo te decía, por eso es que uno maneja también el modelo tradicional, por que hay que transmitir el conocimiento, pero siempre hemos estado de acuerdo que el conocimiento en la institución se adquiere con las experiencia de alumno, que él sea capaz de analizar, de pensar, de criticar, si, por sus propios medios.

E: ¿Cuál es su concepción evaluación?

H.M.N.B: Bueno, la concepción de evaluación es que siempre, siempre hay que estar evaluando, durante todo el proceso, si, no solamente evaluar los resultados, sino que desde que uno empieza, desde la primera clase del periodo uno empieza a evaluar y a medida que el alumno va adquiriendo los conocimientos, también se va evaluando y lógico pues hay que evaluar el resultado pero siempre, pero siempre, la concepción de evaluación es que debe hacerse durante todo el proceso

E: ¿Cómo aprenden sus estudiantes?

H.M.N.B: Bueno, ellos como aprenden, son muy daos a tomar como el ejemplo, siempre quieren el ejemplo del maestro, cierto, a vivir y adquirir las experiencias del maestro, en eso se basan y así mismo adquieren sus conocimientos, a través de la experiencia que ellos van adquiriendo a través del modelo del maestro.

E: ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?

H.M.N.B: bueno, yo lo que evalúo en ellos es la actitud y la aptitud, las dos cosas, cierto, lo que yo te decía también anteriormente de tener en cuenta los saberes disciplinarios, entonces la actitud del alumno es muy importante, si no tenemos una buena actitud, cierto, el alumno no va poder aprender por que no tiene ese interés, no tiene esa perspectiva de adquirir el conocimiento, entonces yo siempre manejo la actitud de alumno para así tener también en cuenta la aptitud, pero con mayor prioridad la actitud del alumno, si el alumno tiene buena predisposición para hacer las cosas aprende mas fácilmente, mientras que tu tienes una habilidad para hacer una cosa, pero si no tiene la actitud para poder lograr eso que tu quieres lograr, no vas a poder.

E: ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?

H.M.N.B: ¿Cómo?, bueno, pues yo tengo muy en cuenta la participación en clase, cierto, la participación activa en clase, por lo regular siempre doy un alto porcentaje a esa participación el cincuenta y cinco, sesenta por ciento, trato de no hacer evaluaciones teóricas, sin embargo la teoría es muy importante, dejo consultas, pero entonces la teoría la trabajamos a través de socializaciones, socializamos las consultas, miramos si estamos de acuerdo, si no estamos de acuerdo, si lo que se investigo si concuerda con nuestras perspectivas, contra nuestro querer saber.

E: ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?

H.M.N.B: Lo que yo te decía, ¿Cuándo?, siempre, siempre los estoy evaluando, y no siempre se evalúa, o lo evalúo yo dentro de la clase sino también tengo en cuenta por fuera de la clase, por ejemplo en este momento que yo les dejo a ellos rato de esparcimiento libre, también estoy evaluando, a pesar de que ellos están jugando yo los estoy evaluando y ellos por ejemplo a mi me critican mucho eso porque ellos vienen a mi y me dicen profe, puedo comprar un helado?, puedo hacer esto, puedo hacer, yo no les permito hacer nada de eso, dicen profe pero es que estamos en libre, pero estamos en clase, así estén en este momento libre, yo siempre los estoy evaluando, lo que yo te decía, yo siempre evalúo además de la aptitud especialmente la actitud.

E: ¿Dónde evalúa a sus estudiantes?

H.M.N.B: Donde, donde, siempre en todo lugar, donde? En la cancha, donde? En el colegio, donde? En el aula, donde? en el parque de recreo, siempre en todo lugar.

E: ¿Para que evalúa a sus estudiantes?

H.M.N.B: Haber, la forma de evaluar que uno adquiere vuelvo y te digo, tomando siempre los saberes disciplinarios que se tienen hoy en cuenta y es un buen punto a favor del ministerio de educación nacional.

E ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?

H.M.N.B: por que mediante la evaluación que uno hace, uno conoce si ellos saben hacer las cosas, como viven, su comportamiento, con base a su comportamiento uno adquiere también con ellos como esa retroalimentación para uno poderles enseñar mejor

E: ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?

H.M.N.B: Uff, todo, yo siempre he peleado inclusive con mis profesores de primaria, en cuanto a educación física, yo siempre he dicho que la perfección motriz, la perfección motora es lo mas importante en el ser humano, por que si tu no tienes movimientos, el ser humano en si son movimientos, nosotros como educadores físicos sabemos, se mueve nuestro corazón internamente, todos nuestros órganos, por fuera motrizmente mas debemos de tener movimiento, entonces es muy importante manejar la perfección motriz, que se esta perdiendo, desde el grado primero, segundo, tercero se esta perdiendo esa motricidad, no se esta trabajando como se debería trabajar.

E: ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?

H.M.N.B: haber, yo me baso mucho en el juego, lo que mas le gusta a los niños es jugar, inclusive a uno de adulto la gusta jugar, yo me baso mucho en el juego, trabajamos mediante juego, las capacidades físicas, entonces las capacidades físicas, tu las conoces, estamos trabajando todo lo que es el acervo motor.

E: ¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?

H.M.N.B: que relación?, haber que compensa, compensa por que mediante la practica de los alumnos, siempre lo que yo te digo, siempre trato de hacerlo mas practico que teórico y compensa porque uno se da cuenta que el alumno aprende mas fácilmente y adquiere mejor conocimiento de por si que nosotros los educadores físicos siempre hemos sido los mas queridos del colegio y por que, porque es la actividad que a ellos les gusta, salir al parque, salir a hacer algo diferente que no sea estar encerrado en el aula, la relación como formación integral del estudiante es total.

E: Profe, muchas gracias

H.M.N.B: Bueno, con mucho gusto



CUARTA ENTREVISTA

FECHA: Octubre 17 de 2.008

HORA: 11:00 a.m.

LUGAR: Colegio Latino Americano del Sur

ENTREVISTADORES: Luis Didier Peñaloza, Leonardo Quinche.

ENTREVISTADO: Lic. José Jurado

ENTREVISTADORES: E.

PROFESOR JOSÉ JURADO: P.J.J.

ENTREVISTADORES: Profe, muy buenas tardes, ¿usted me regala su nombre, la institución donde trabaja y los años de experiencia como docente de educación física?

PROFESOR DIEGO GUASTAVO GOMEZ: José Jurado, trabajo para el Liceo Latino Americano del sur hace veinte años, el colegio es de mi propiedad. Licenciado de la Universidad de Cundinamarca mi experiencia es de tres años como profesor de educación física.

E: Profe, ¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?

P.J.J: la concepción pedagógica, la primera es el alumno hace lo que el maestro lo hace, primero el maestro debe mostrar con ejemplos todo el campo, sea teórico, sea práctico y luego viene el alumno a hacer la actividad.

E: ¿usted se basa en algún tipo de modelo?

P.J.J: De un modo si, ya no se utiliza, pero anteriormente la Ed. Física era la Ed. Física, hoy en día hemos caído en el error de que el maestro de Ed. Física es como el que cuida los chicos sacamos la mayor parte del tiempo de Ed. Física es tiempo libre y perdimos el horizonte cuando seguíamos los lineamientos curriculares, casi a todas las áreas les han hecho una estructuración menos a la de nosotros hoy en día hay mucha apatía por parte de algunos Ed. Físicos de innovar, inventar juegos, en cambiar normas en beneficio de buscar más creatividad, más participación de los muchachos un modelo pedagógico era de la universidad siempre.

E: ¿Cuál es su concepción de enseñanza?

P.J.J: Que el alumno siempre será mejor que el maestro en todos los aspectos, para la enseñanza de Ed. Física hay que tener en cuenta muy en cuenta el desarrollo físico, motriz, psicológico de cada alumno no todos los chicos son iguales de forma que no puedo exigir de la misma manera tengo que tener un pleno conocimiento de mis muchachos para poderles exigir de acuerdo a sus capacidades.

E: ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?

P.J.J: en la evaluación, Me gusta plantearle retos a los muchachos y me alegra cuando ellos lo sobrepasan esa es la idea.

E: ¿Cuál es su concepción evaluación?

P.J.J: Hay un criterio de evaluación muy personal y es que desde el comienzo de cada periodo se le plantean como las metas a cada muchacho, a cada uno, no todos en el grupo, aquí en la institución se exige como grupo, pero uno es el que sabe las capacidades individuales de cada alumno.

E: ¿Cómo aprenden sus estudiantes?

P.J.J: Me imagino que viendo y practicando aprenden del error también, aquí tengo estructurado de 1 a 10 en las diferentes pruebas que hayan con muchachos, la parte teórica está de 1 a 5; como aprenden del error aprenden del acierto aprenden de las cosas diarias de su misma concepción de trabajo de Edu. Físico.

E: ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?

P.J.J: La participación 50%, una presentación personal aunque la hemos descuidado un poco por que hoy en día los chicos llevan la pantaloneta descolgada con los interiores por fuera y ese tipo de cosas; yo no he visto el primer deportista con los interiores por fuera, ellos van muy bien presentados es como mostrarles a ellos que miren y aprendan del ejemplo en todo momento, ya hay momentos en ellos pueden hacer lo que ellos quieran pero no en clase de Ed. Física esa es la forma de evaluarlos y de evidenciar con ellos la calificación.

E: ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?

P.J.J: como dije anterior mente como mostrándoles a ellos que miren y aprendan del ejemplo en todo momento.





E: ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?

P.J.J: en todo momento, en todo momento como ser integral, mis muchachos no sola mente son mis muchachos en la clase de educación física, lo que ellos aprenden en mi clase es para la vida, es para que lo pongan en práctica.

E: ¿Dónde evalúa a sus estudiantes?

P.J.J En todo campo, en el colegio se exige que s e haga en un aula de clase, ya sea en el polideportivo, en el parque, pero pues es una evaluación que debe ser continua y que no solamente en el aula de clase se puede hacer.

E: ¿Para que evalúa a sus estudiantes?

P.J.J Bueno, como requisito de la institución, hay que dar una nota, pero, de pronto para la institución hay que colocar una evaluación, una cuestión numérica, una cuestión valorativa que pueda que diga mucho o no del muchacho, pero hay que pensar es como va a ser ese muchacho después cuales son los valores, cuales son las enseñanzas que uno le va a dejar a el.

E: ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?

P.J.J: para medir el nivel de asimilación que ellos tengan y de adquisición de conocimientos.

E: ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?

P.J.J en la variación de juegos, he tenido la oportunidad de inventar juegos con ellos, en donde solamente utilicen una mano o un pie, o movimiento lateral, es variación de las reglas de juego.

E: ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?

P.J.J: huy por favor, hoy en día con mayor énfasis en el sentido en que los muchachos son muy sedentarios, la pasan mas tiempo en una silla frente a un monitor, frente a un video juego y la responsabilidad de nosotros es sacarlos de ahí, mostrarles que hay otro tipo de cosas con las cuales ellos se puedan recrear y que están a la mano de ellos, es hacerlos mover, así como se mueve el mundo hacerlos mover a ellos, sin que pierdan el gusto por recrearse ir de la parte motriz de mano con la recreación




E: ¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?

P.J.J Es la misma valoración que se le da al juego de ellos, o sea la relación que hay es la misma valoración es la misma valoración que uno le puede dar al buen desempeño que tiene el chico, o de pronto a su creatividad, aplicar nuevas metodologías que ellos pueden, crear en la parte motriz.

E: Profe, muchas gracias

P.J.J bueno.


































ANALISIS DE LAS ENTREVISTAS

Una vez cotejadas las entrevistas se encuentran los actos de habla, a los cuales les corresponden ciertas categorías correspondientes a los tipos de modelos pedagógicos, a los tipos de evaluación, a la relación entre enseñanza y aprendizaje que el docente emplea estipuladas dentro del marco teórico con relación a la pregunta planteada, las cuales se describen a continuación.


Pregunta categoría Actos habla Primer análisis
1. ¿Que concepciones pedagógicas orientan su práctica?
tradicional Es mejor coger de cada modelo, e ir adaptándolo a la clase (LL1JG) Eclíptico
cognitivo No me he casado con un modelo, pero me inclino más hacia el cognitivo (LL3HM) Concepción modelo cognitivo
didáctico Es la de dar un ejemplo en que el alumno después siga haciendo el ejercicio. El estudiante realiza el trabajo que ha explicado el profesor. (LL2 D.G.G ) Concepción tradicional
didáctico El profesor da el ejemplo al alumno a continuación realiza el ejercicio o el trabajo que se ha explicado (LL3HM) Concepción tradicional
cognitivo Es el saber disciplinario y lo que es el saber saber, saber hacer y saber ser. (LL3HM) Concepción centrada en la enseñanza.
( constructivista)
didáctico El maestro debe mostrar con ejemplos todo el campo, sea teórico, sea práctico y luego viene el alumno a hacer la actividad. (LL4JJ) Ubicado dentro de la concepción tradicional
De acuerdo a la primera pregunta de las entrevistas podemos decir que cuatro docentes se encuentran directamente relacionados dentro de la concepción de los modelos pedagógicos tradicionales, ya que este habla de, el método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la ética.
Los otros dos docentes se enfocan en el modelo constructivitas, está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales.
De acuerdo al las respuestas ninguno de los docentes desde la aplicación de los modelos pedagógicos hace referencia a la evaluación como tal; hay que tener en cuenta que un docente desde su planteamiento de saber hacer y saber ser esta desarrollando la creatividad.



























Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
2. ¿Cuál es su concepción de enseñanza?
Generalista Trasmitir conocimiento (LL1JG)
Informativa
Generalista Es dar a conocer parámetros (LL2 DGG ) Informativa
General El alumno aprende con la experiencia, con base al bagaje de conocimientos previos. (LL3HM)
formativa
Generalista El estudiante retoma el tema, teniendo en cuenta el conocimiento del maestro, y el estudiante jalona la práctica (LL3HM)
Informativa practica
Generalista Tener un pleno conocimiento de mis muchachos para poderles exigir de acuerdo a sus capacidades.(LL4JJ)
formativa


En este análisis podemos apreciar a dos docentes que se basa en la tipo de enseñanza formativa, ya que este se basa en el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje, y los otros docentes se basa en tipo de enseñanza informativa la cual, hace énfasis en la transmisión de conocimientos, basados en modelo tradicional en donde el docente es el principal protagonista.

Se puede apreciar que los docentes hacen un diagnostico o evaluación previa para ver como se encuentran los estudiantes para así poder llevar a cabo el desarrollo de su plan de estudios.













Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
3. ¿Cuál es su concepción de aprendizaje? Aprendizaje Conceptual
El aprendizaje es orientar, transmitir, un conocimiento. (LL1JG) informativo
Aprendizaje Asociativo Es la capacidad que tiene el alumno para adoptar o para adquirir ciertos conocimientos propuestos. (LL2 DGG ) Aprendizaje significativo
Aprendizaje Creador El alumno aprende con su experiencia, el conocimiento en la institución se adquiere con las experiencia de alumno, que él sea capaz de analizar, de pensar, de criticar, si, por sus propios medios. (LL3HM)
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje Creador Es plantearles retos a los muchachos para que ellos los sobrepasen. (LL4JJ) Aprendizaje por descubrimiento


De acuerdo a las categorías pudimos observar que dos de los docentes llevan a desarrollar en el estudiante el aprendizaje creador que es donde existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones originales.

Otro de los docentes nos dice que al aprendizaje es asociativo por que consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión definida y fija.

El siguiente docente relaciona el aprendizaje de sus estudiantes con el aprendizaje conceptual, ya que este se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita.










Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
4. ¿Cuál es su concepción evaluación?

Según su extensión

La evaluación es un proceso, y como proceso se debe estar evaluando en todo momento. (LL1JG) Evaluación global
Según su finalidad y función

Es tratar de medir cualitativa y cuantitativamente las capacidades motrices del alumno. (LL2 DGG ) Función formativa
Según su extensión

Siempre hay que estar evaluando, durante todo el proceso, la concepción de evaluación es que debe hacerse durante todo el proceso. (LL3HM) Evaluación global
Según su finalidad y función
Desde el comienzo de cada periodo se le plantean las metas por conseguir a cada alumno. (LL4JJ) Función sumativa


En este análisis podemos observar que los cuatros docentes tienen el mismo concepto acerca de lo que es la evaluación, pero su proceso evaluativo es diferente ya que dos docentes desarrolla lo que es la evaluación global, que es la abarca todos los componente o dimensiones de los estudiantes, se considera que una evaluación de un modo holistico.

Mientras otro docente desarrolla su evaluación desde la función formativa, que se utiliza preferentemente, como estrategia de mejoras y para ajustar los procesos educativos. Por otra parte uno de los docentes basa su evaluación en la función sumativa, es decir a procesos terminados con relaciones precisas y valorables.

De esta forma podemos apreciar que desde la evaluación no plantean el desarrollo de la creatividad, simplemente se basan en cumplir con los objetivos propuestos.










Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
5. ¿Cómo aprenden sus estudiantes?

Aprendizaje Motor Los niños aprenden a través de la práctica, por que es bien importante saber que la práctica hace al maestro. (LL1JG)
Aprendizaje repetitivo
Aprendizaje Motor Por medio de la practica (LL2 DGG ) Aprendizaje repetitivo
Aprendizaje Motor Toman como modelo el ejemplo del maestro. (LL3HM) Retención
Aprendizaje Motor Por medio del ejemplo del docente (LL4JJ) Retención
Aprendizaje Motor Por medio de la practica, ensayo error (LL4JJ) Aprendizaje por descubrimiento




En este analisis, dos de los docentes se basan en la práctica de los estudiantes para que asimilen el conocimiento que el profesor les quiere transmitir, otro de los docentes guía a sus estudiantes por medio del aprendizaje de retención, es decir imitación de las personas importantes y destacadas para el alumno, y además tiene en cuenta el aprendizaje por descubrimiento ya que este se basaba en la participación activa de los alumnos y en la aplicación de los procesos.
Pero a su ves todos se encausan hacia el aprendizaje motor, donde para llevarlo a cavo, los estudiantes deben tener en cuenta, la acción del aprendizaje para ejecutar la destreza, las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atención del alumno hacia la observación cuidadosa de lo que se demuestra.









Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
6. ¿Qué es lo que usted evalúa en sus estudiantes?

Según los agentes evaluadores Se debe estar evaluando todo, el lenguaje corporal, el lenguaje visual, el comportamiento, el conocimiento. (LL1JG) Evaluación interna
Según el criterio de comparación

El desarrollo motriz que ellos tengan partiendo de su misma base. (LL2 DGG ) la referencia sea el propio sujeto
Según el momento de aplicación La actitud y la aptitud. (LL3HM) Evaluación procesual
Según su extensión

Se tienen en cuenta los saberes disciplinarios. (LL3HM) Evaluación global
Según su extensión

La participación, presentación personal. (LL4JJ) Evaluación parcial


De acuerdo a lo anteriormente planteado podemos analizar que los docentes entrevistados tienen distintas formas de evaluar a sus estudiantes, se aprecia que hay una autonomía para el desarrollo de su evaluación dentro de la institución. Entre ellas encontramos la referencia del propio sujeto se define por Sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto a alcanzar. También tienen en cuenta la evaluación interna la cual es manejada y controlada por el docente; es preciso decir que uno de los docentes se basa en la evaluación procesual que consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática datos en el proceso de aprendizaje del estudiante.













Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
7. Cómo evalúa a sus estudiantes?

Según los agentes evaluadores Se centra en atoevalucación, heteroevaluación y el diagnostico. (LL1JG) Evaluación interna
Según su finalidad y función

Mediante trabajos escritos y pruebas físicas. (LL2 DGG ) Función formativa
Según su finalidad y función
Por medio de la participación activa en clase, consultas y a través de socializaciones. (LL3HM) Función formativa
Según su finalidad y función
Aprendan del ejemplo en todo momento.. (LL4JJ) Función formativa


Aquí podemos notar que existe casi en su totalidad una estandarización del perfil en que el docente evalúa al estudiante ya que la mayoría aplica la evaluación formativa, que esta basada en el ajuste de los procesos de enseñanza aprendizaje.

También cabe anotar que no hay un grado en el cual inciten al estudiante al desarrollo creativo motriz; solo por su participación y de acuerdo a las instrucciones dadas por el docente.

















Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
8. ¿Cuándo evalúa a sus estudiantes?

Según el momento de aplicación

Cuando se esta enfrente del proceso educativo y formativo de los muchachos. . (LL1JG) Evaluación procesual
Según el momento de aplicación
En todas las clases. (LL2 DGG ) Evaluación procesual
Según el momento de aplicación
En todo momento se deben evaluar los estudiantes. (LL3HM) Evaluación procesual
Según el momento de aplicación
En todo momento. (LL4JJ) Evaluación procesual




En este analisis los cuatro docentes en su proceso de evaluar a sus estudiantes, no tiene un momento preciso para la su evaluación, si no que es continua y constante. Los estudiantes están siendo evaluados en cualquier momento de su proceso de aprendizaje.

Se puede decir que los docentes tienen en cuenta para la evaluación del estudiante, el tipo de aprendizaje del Ajuste Emocional y Social que consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio físico y social de una manera satisfactoria permitiéndole un funcionamiento adecuado como persona.












Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
9. ¿Dónde evalúa a sus estudiantes? Según el momento de aplicación
En todo momento se esta haciendo una observación de manera directa. (LL1JG) Evaluación procesual
Según el momento de aplicación En el polideportivo, siempre en el campo.
(LL2 DGG ) En el sito de trabajo
Según el momento de aplicación En todo lugar. (LL3HM) Evaluación procesual
Según el momento de aplicación En todo campo. (LL4JJ) Evaluación procesual




En el momento de evaluar al estudiante, los docentes no tienen un espacio y tiempo especifico para desarrollar la evaluación en el proceso académico de los estudiantes, los están evaluando en todo momento para Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructíferamente.






















Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
10. ¿Para que evalúa a sus estudiantes?

Según su finalidad y función Para ver en que nivel y en que medida ellos están adquiriendo el conocimiento. (LL1JG) Función formativa
Según su finalidad y función Para determinar la capacidad que tienen de adquirir ciertos conocimientos. (LL2 DGG ) Función formativa
Según su finalidad y función Para saber lo que ellos han aprendido (LL3HM) Función formativa
Según criterio de comparación
como requisito de la institución, hay que dar una nota (LL4JJ) Evaluación normativa

En su proceso de evaluación de los docentes al estudiante, se basan de buscar los resultados que ha obtenido el alumno en su proceso de formación, en este analisis encontramos a tres de ellos que hablan de los resultados del alumno, mientras que el otro docente lo toma como requisito de los estudiantes frente a la institución.

Vemos además que solo se basan en la evaluación como un medio para diagnosticar su nivel académico, no como una base para el desarrollo de su creatividad motriz





















Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
11. ¿Por qué evalúa a sus estudiantes?

Según el criterio de comparación
Por que es una necesidad, proceso que no se somete a evaluación no podemos determinar ni en que parte de ese proceso van. (LL1JG) Referencia o evaluación criterial
Según el criterio de comparación
Por que se debe medir el nivel de asimilación que los estudiantes tengan y de adquisición de conocimientos. (LL2 DGG ) Referencia o evaluación criterial
Según su finalidad y función por que mediante la evaluación se conoce si ellos saben hacer las cosas (LL3HM) Función formativa
Según su finalidad y función Medir el nivel de asimilación y de adquisición de conocimientos. (LL4JJ) Función formativa


Aquí se comparan los resultados del proceso educativo con los objetivos previamente fijados para detectar si se han alcanzado los logros propuestos; en este caso estamos hablando de una evaluación criterial que esta planteada por dos de los docentes entrevistados. Los otros docentes plantean un tipo de evaluación diferente (Según su finalidad y función), y basados en la función formativa, (evaluación del proceso educativo).



















Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
12. ¿En su practica docente que papel juega la creatividad motriz?


Originalidad En la parte de la educación física, sabemos que el desarrollo motriz juega un papel importantísimo, por que incide de manera directa en el ser humano, por que la creatividad motriz se desarrolla desde el mismo momento en que el niño puede expresar libremente. (LL1JG) Originalidad motriz
Flexibilidad mental Esta se ve reflejada en toda la clase, por que siempre va enfocada hacia la motricidad y el desarrollo de este. (LL2 DGG ) Flexibilidad mental motriz
Mejorar el producto Todo ya que la perfección motora es lo más importante en el ser humano. (LL3HM) Mejorar el producto motriz
Inventar hipótesis invención juegos (LL4JJ) Inventar hipótesis motrices



Aquí se observa que para los docentes entrevistados la creatividad motriz juega un papel muy importante pero cada uno la lleva a la practica desde distintos puntos de vista, como la Originalidad motriz esta determinada a las respuestas motrices ingeniosas; otro punto de vista es la Flexibilidad mental motriz, que son acciones motrices que conciben con distintas categorías de repuestas; otro toma el papel de la creatividad motriz desde el mejoramiento del producto que superar las propuestas creadas en un principio, y por ultimo se basa en la justificación a la solución de un problema motriz











Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
13. ¿Qué propuestas hace en la clase de educación física para desarrollar la creatividad motriz?



Sintetizar Las propuestas son diversas, estas se someten a evaluación dentro del mismo grupo de estudiantes y con base en el interés grupal y colectivo. (LL1JG)
Síntesis motriz
Organizarse Mayor numero de elementos para el desarrollo de estas capacidades. (LL2 DGG ) Organización motriz
Sintetizar Se trabaja mediante juego, las capacidades físicas, ya que por medio de este se desarrolla todo lo que es el acervo motor. (LL3HM)
Síntesis motriz:
abstraerse hacerlos mover, así como se mueve el mundo hacerlos mover a ellos, sin que pierdan el gusto por recrearse (LL4JJ) Abstracción motriz


Según las respuestas de los docentes a la pregunta planteada, podemos deducir que dos de los docentes están ubicados dentro de las subcategoría de creatividad y motricidad, la cual es de la síntesis motriz done se articulan las unidades por medio de las cuales se fortalecen las respuestas motrices diversas, en estos dos casos vemos como se encuentran acopladas entre si las distintas propuestas para llegar a cumplir con los objetivos planteados. Por otro lado un de los docentes se basa en la organización motriz, la cual se basa en la búsqueda de nuevas relaciones y sentidos entre los elementos. Mientras que el siguiente profesor se basa en la capacidad que tienen los estudiantes para descubrir lo verdaderamente primordial.

Pero a su ves podemos observar que solo se limitan al modelo pedagógico tradicional, solo se hace bajo las condiciones implementadas por los docentes del área.








Pregunta Categoría Actos habla Primer análisis
14¿Qué relación encuentra entre sus prácticas evaluativas y la estimulación de respuestas creativas motrices?



Originalidad Cuando los niños se sienten evaluados es una coacción y pues es una relación de estimulo directo, pero hay otros momentos donde no debe existir esa, esa presión, si no debe ser el estimulo libre, creativo, de goce, de diversión por la misma actividad, por el mismo aprendizaje, por despertar ese conocimiento que ellos tienen dentro y adquirir esas nuevas experiencias motrices, aplicándolas de una manera creativa, para aplicarlas en la vida en general. (LL1JG) Originalidad motriz: respuestas motrices infrecuentes- ingeniosas.
Analizar El tiempo es muy corto para que los muchachos asimilen estas prácticas motrices, o para que se desempeñen bien en la evaluación.
. (LL2 DGG ) Análisis motriz: descomponer las propuestas motrices en todas sus partes para estudiarla y poder ofrecer una respuesta.
Elaboración Mediante la práctica de los alumnos, este aprende más fácilmente y adquiere mejor conocimiento. (LL3HM) Elaboración motriz: calidad de las respuestas motrices
Redefinir Por medio de la creatividad, aplicar nuevas metodologías ,crear en la parte motriz (LL4JJ) Redefinición motriz


Todos los docentes encuentran una relación entre su tipo de evaluación y la creatividad motriz, pero teniendo en cuenta distintos puntos de vista; desde la originalidad motriz lo cual le da al estudiante para crear respuestas motrices ingeniosas, el analizar que es el descomponer las propuestas motrices en todas sus partes, la elaboración donde se hace referencia a la calidad, y el redefinir donde se experimentan nuevas aplicaciones corporales.

4. CONCLUSIONES
Con base al análisis de las entrevistas realizadas podemos concluir en la investigación
El papel que juega la creatividad motriz en las clases de educación física no corresponde a lo planteado por los docentes desde el tipo de modelo con el cual se identifican, ya que todos se basan en el modelo pedagógico tradicional el cual es, el método básico del aprendizaje es el academista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores.
Desde el punto de vista de la relación entre evaluación y la creatividad se observa que no coinciden con respecto a los que se plantean en ¿para que evalúa a sus estudiantes? Ya que lo que ellos responden con respecto a esta es en definitiva, utilizar la evaluación como medio para diagnosticar, como se encuentra el estudiante en la parte de conocimiento, no como una base para el desarrollo de su creatividad motriz.
Teniendo en cuenta la concepción del aprendizaje, con relación a las propuestas de la evaluación motriz, vemos que tiene una perspectiva acertada ya que aplican: la originalidad motriz que son respuestas motrices infrecuentes-ingeniosas, el análisis motriz que es descomponer las propuestas motrices en todas sus partes para estudiarla y poder ofrecer una respuesta, la elaboración motriz que está en función de la calidad de las respuestas motrices y la redefinición que la podemos definir como la elaboración de respuesta motrices, haciendo un uso distinto para lo que en principio se creó un recurso material.
La necesidad de trabajar la creatividad motriz en las clases de Educación física es un elemento imprescindible para el desarrollo integral del alumnado.
Existe relación entre los diferentes tipos de evaluación empleados por los docentes.
Síntesis
En síntesis los docentes están de acuerdo que la evaluación puede ser una gran herramienta para despertar la creatividad motriz de los estudiantes.
Pero esto no puede ser posible si seguimos ubicados como docentes en el modelo pedagógico tradicional ya que este no permite la exploración, el crear, el aplicar, el saber hacer con el hacer. Para poder desarrollar la creatividad del estudiante desde la evaluación y ahí si estamos de acuerdo con algunos docentes que se deben aplicar los distintos modelos pedagógicos para poder llegar a la solución de problemas motrices o desarrollar la creatividad motriz del estudiante.
Es preciso que para desarrollar en los alumnos lo anterior planteado, el docente debe hacer uso de su autonomía, pero no casarse solo con el modelo planteado por la institución, en pro detener unos estudiantes creativos, capaces de hacer por si solos.
Para finalizar esta investigación nos gustaría recordar que la colaboración y la búsqueda de nuevas posibilidades a la hora de avanzar hacia la evaluación realmente formativa y educativa es el camino abierto en el que todos estamos invitados y que nos gustaría recorrer juntos.









5. BIBLIOGRAFIA
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